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1. APRENDIZAGENS CONSTRUTIVISTAS
O
modelo de aprendizagem construtivista assenta na ideia de que o aprendente
(
deve construir conhecimentos novos em qualquer situação, cabendo ao professor
o papel de criar as condições para a invenção, em vez de fornecer conhecimentos
já consolidados, seguindo a máxima Piagetiana “compreender é inventar”. Por
outro lado, o comportamentalismo («behaviorism»), apoia-se na noção de que para
ensinar um comportamento complexo é necessário decompô-lo em partes, que serão
depois ajustadas, originando um produto único e coerente.
Segundo Papert
(1996) existem três tipos de aprendizagem ou de relacionamento com o
conhecimento:
-
a aprendizagem
de estilo familiar, autodirigida, experiencial e não verbal, dominante nos
primeiros dois ou três anos da vida;
-
a aprendizagem
de estilo escolar, essencialmente verbal, constituída por aprendizagens que
se encontram dependentes das explicações ou dos ensinamentos dos adultos;
-
o retorno ao
primeiro estágio, onde o aprender a ler permite ao aprendente voltar a ter o
controlo do processo, com a característica fundamental de o indivíduo dispor
agora dos meios para procurar por si o conhecimento, as fontes deste e a
associação voluntária com outros. Na realidade, diz-nos Papert, este estádio
deve ter existido antes da escrita, e mesmo actualmente, num mundo dominado por
ela, alguns indivíduos conseguem ainda encontrar outros caminhos para expressar
a sua criatividade intelectual, entendida aqui como uma aptidão para formar uma
ideia geral sobre qualquer coisa a partir de excertos de conversas e de
informações.
A
corrente da cognição e aprendizagem situadas, pode fornecer um quadro
teórico mais realista e abrangente, facilitando o desenvolvimento de uma
psicologia educacional mais capaz de lidar com o complexo fenómeno da
aprendizagem escolar (dos saberes instrumentais e dos saberes-fazer associados
às várias disciplinas), contrapondo-se a uma outra concepção teórica dominante
sobre a actividade mental, que era a de comparar a mente humana com um
processador activo e solitário da informação, menosprezando as fundações
biológicas da mente e as ferramentas e sistemas simbólicos e sociais em que se
apoia para realizar as actividades. Assim, aprender implica construir
conhecimento e ter em conta não só o sujeito individual mas os contextos sociais
e culturais onde ocorre a aprendizagem. Esta corrente por ser mais sensível às
variações contextuais e culturais de cada ambiente educativo, preconiza modelos
instrutivos onde a progressiva participação dos aprendentes nas práticas
desenvolvidas por cada comunidade, que inclui as práticas discursivas, o
saber-fazer e a utilização dos recursos, são valorizadas. Isto não exclui a
aprendizagem de competências básicas valorizadas pelos behavoristas e a
aquisição e reestruturação conceptual preconizadas pelos psicólogos
cognitivistas, pois estes são aspectos considerados como válidos para a
participação dos aprendentes e para a construção das suas identidades de
aprendentes (Miranda, 1999).
Um dos componentes do modelo de Brown,
Campione e colaboradores (1994-1995) é o método do ensino recíproco onde se
permite, precisamente, desenvolver um ambiente de aprendizagem e uma nova
cultura de sala de aula que se baseia numa atmosfera de responsabilidade
individual conjugada com a partilha de interesses e conhecimentos entre todos os
membros da classe, no respeito entre os aprendentes e entre estes e o professor,
no desenvolvimento de uma comunidade de discurso, facilitadora de discussões
construtivas, questionamento e crítica, e num número restrito de estruturas de
participação postas em prática (Miranda, 1999).
Enunciarei de
seguida, três teorias que temos que ter em consideração se quisermos que os
aprendentes se tornem competentes (Resnick 1983, Resnick & Glasser 1986,
Mendelsohn 1994 e De Corte 1995, citados por Miranda, 1999):
-
teoria de
conhecimento especializado, que descreve como os conhecimentos e os
saberes-fazer de um sujeito bem treinado estão organizados na memória;
-
teoria de
aquisição, que explica os processos de aprendizagem e de desenvolvimento
necessários para alcançar uma realização competente
-
teoria de
intervenção, que descreve os métodos de ensino e as estratégias instrutivas
mais apropriadas e efectivas para facilitar tais processos).
Para Bruner (1973,
citado por Miranda, 1999) competência é uma actividade que implica
adaptar-se ao ambiente e ser capaz de o transformar, incluído o saber que
(aquisição de informação) e o saber como (aquisição de saberes e
sobretudo saberes-fazer). Assim, competência implica acção. Este autor confere
ao currículo (geral e de cada disciplina) e ao professor, que faz a mediação
perceptiva, cognitiva e emotiva, entre o currículo e o aprendente, uma grande
importância, visto que na escola, contrariamente aos saberes contextualizados
apreendidos durante a primeira infância no ambiente familiar, predomina o saber
e saber-fazer descontextualizado. No entanto deve caminhar-se no sentido da
autonomia progressiva do aprendente. Só assim o sujeito não será entendido
apenas como um local de construção e confrontação de estruturas (Piaget,1975) ou
de agentes (Minsky,1987) ou de organização de esquemas e chunks, mas também
como um centro de decisão, de controle e gestão do conhecimento (Miranda, 1999).
Vou de seguida abordar uma
outra vertente importante numa aprendizagem efectiva - as componentes
afectivas/emocionais. Ao passarmos de uma sociedade da industrialização para
uma sociedade da informação, temos de nos acostumar à incerteza, à participação
e à construção colaborativa do conhecimento. Partindo dos protótipos de Jung e
tomando em consideração os estudos de inteligência múltiplas de Gardner (1995),
a inteligência emocional de D. Goleman (1997,1999), a corrente praxiológica do
aprender de Dewey e a própria teoria interactiva da criatividade de Saturnino de
la Torre (1997), chegamos à conclusão de que em todas as pessoas existem uma
série de impulsos ou tendências básicas que se manifestam na vida quotidiana,
nas decisões laborais, nas relações sociais e nos processos de aprender e criar
(Torre, 2001). Existe ainda uma necessidade urgente de encaramos a educação
emocional, entendida por R. Bisquera (1999) como “um processo educativo,
contínuo e permanente, que pretende potenciar o desenvolvimento emocional como
complemento indispensável do desenvolvimento cognitivo, constituindo ambos
elementos essenciais ao desenvolvimento da personalidade integral”, enquanto
valor de equilíbrio pessoal e de relação humana, não se esgotando assim a
educação numa mera transmissão de conteúdos culturais desvinculados da pessoa
enquanto ser que não só pensa como também sente e comunica . A educação
emocional deveria ser assim, na opinião de Goleman e de Csihszentmihalyi, um
valor transversal aos conteúdos formativos, apoiando-se essencialmente na
metodologia docente, isto é, educarmos as competências emocionais através de
atitudes, climas e modos de interacção (Torre, 2001).
Aprendizagens
relacionadas com situações reais que sejam representativas dos cenários que os
aprendentes irão encontrar no futuro e onde terão que usar os conhecimentos e
competências apreendidas (De Corte,1994), poderão ser consideradas como
ambientes de aprendizagem “poderosos”, visto incentivarem nos aprendentes as
aptidões e predisposições anteriormente referidas, e considerarem a aprendizagem
não como um processo passivo e individual de absorção de conhecimentos e treino
de competências básicas, mas um processo de construção de conhecimento
significativo (Miranda, 1999).
Para esta
aprendizagem ser construtiva, deverá:
-
estar o aprendente cognitiva e afectivamente envolvido no processamento da
informação, não devendo o professor impor a sua estrutura e estilo de pensamento
aos aprendentes mas antes criar condições, problemas e exercícios que conduzam
os aprendentes para níveis superiores de conhecimento, (Papert contrapõe
construcionismo a instrucionismo);
-
ser cumulativa,
na construção de novos conhecimentos formais e informais com base em
conhecimentos anteriores;
-
ser auto-regulada, como garante de uma progressiva autonomia do aprendente na
procura de informação e de correcção do seu trabalho;
-
ser orientada
para determinados objectivos, explicitados pelo professor e em níveis
avançados negociados e assumidos pelos aprendentes;
-
ser situada/contextualizada, concebendo a aprendizagem como um processo
progressivo de participação numa comunidade de práticas (Lave & Wenger, 1995)
distanciando-se da corrente do processamento da informação (De Corte,
1994,Miranda, 1999).
É importante
referir também o desenvolvimento das estruturas cognitivas e da descentração
cognitiva, no que respeita à capacidade de ser capaz de cooperar com os
outros, ouvindo os seus argumentos e contra-argumentando. Assim, sendo a
aprendizagem sobretudo um processo de interacção social, promovido pelo
professor, e no que respeita à transferência de conhecimentos, entendida esta
como a generalização e aplicação de conhecimentos apreendidos num dado contexto
ou situação para outros contextos ou situações de aprendizagem, ela tem que ter
em conta as variáveis associadas aos sujeitos. Estudos (Brown, 1989; Brown &
Campione, 1990; citados por Miranda, 1999) apontam para que os sujeitos que
transferem melhor sejam aqueles que se distinguem por terem desenvolvido
aptidões classicamente consideradas como pertencentes à metacognição, tais como
variáveis de tarefa, avaliadas pela proximidade da situação inicial de
aprendizagem quanto ao transfer, isto é, dentro da mesma temática em que varia o
conteúdo mas mantendo-se os processos de solução.
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(1)
Utilizo o termo aprendente, para forçar o sentido, de ser aluno e/ou
formando, apesar de formalmente significarem a mesma coisa.
(2) Professor ou Formador |
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2. AMBIENTES CONSTRUTIVISTAS
Segundo D. Jonassen (1996), não é um dado adquirido que os estudantes aprendam
com os computadores, apesar de ser uma certeza de muitas aplicações
informáticas, mas sim que os estudantes aprendam a pensar de outras maneiras. O
mais apropriado, na sua opinião, deverá ser o uso do computador como uma ferramenta cognitiva, no acesso à informação e na interpretação e
organização do conhecimento pessoal, melhorando o funcionamento cognitivo dos
aprendentes e comprometendo-os nas operações cognitivas, enquanto estão a
construir o conhecimento. Assim como um carpinteiro precisa de um conjunto de
ferramentas específicas para trabalhar com a madeira, os estudantes não
conseguem trabalhar com eficácia, sem recorrer a um conjunto de ferramentas
intelectuais que os ajudará a construir o conhecimento. Aprendentes mais
criadores de conhecimento do que receptores de representações, poderão assim
usar com mais eficácia certas aplicações informáticas, como reflexões
cognitivas e instrumentos de ampliação, que os ajudarão a construir as suas
próprias representações de um novo conteúdo e a organizar e representar o que
eles sabem.
Construtivismo está assim relacionado com o processo como os aprendentes
constróem o seu próprio conhecimento, dependendo daquilo que eles já
sabem, das sua próprias experiências e da maneira como as organizaram em
estruturas de conhecimento. Construímos assim a nossa própria realidade através
da interpretação das nossas experiências. Como a realidade não existe na sua
plenitude no “mundo real”, o professor não consegue assim “cartografar” ou
“interpretar” o aprendente porque os dois não partilham as mesmas experiências e
interpretações. Assim, a realidade (ou o que designamos de realidade) reside na
mente de cada um, que interpreta o mundo exterior de acordo com as suas
experiências, crenças e conhecimentos. Os modelos construcionistas de ensino
apostam assim na criação de ambientes de aprendizagem, onde os estudantes
constróem activamente o seu próprio conhecimento, em vez de recapitularem a
interpretação do professor do mundo. Em ambientes construcionistas, tais
como ao usar os computadores, os aprendentes deverão estar activamente
empenhados em interpretar o mundo exterior, reflectindo essas experiências no
seu próprio conhecimento. Se os aprendentes constituírem activamente as suas
próprias interpretações do mundo, sentem-nas mais como sendo as suas e não as de
outros, e portanto ficam com mais hipóteses de elas não degenerarem ao longo do
tempo (Jonassen 1996).
A
Teoria das múltiplas inteligências de Gardner, fornece uma boa base
teórica, ao reconhecer as habilidades e os talentos diferentes dos aprendentes,
isto é, nem todos os estudantes podem ser verbalmente ou matematicamente
dotados, podendo contudo ter perícia em outras áreas, tais como a música,
relações espaciais ou conhecimento interpessoal. Aproximar e avaliar a
aprendizagem desta maneira, permite que uma maior percentagem de estudantes
participe com sucesso na sua aprendizagem. Uma reivindicação da teoria de
Gardner é que uma melhor avaliação deve permitir que os estudantes apresentem o
material à sua própria maneira, usando as diferentes inteligências. Os métodos
preferidos da avaliação, para esta teoria, incluem portfolios do estudante,
projectos independentes, jornais do estudante, e atribuição de tarefas criativas
por exemplo. Esta teoria tem igualmente diversas implicações para os professores
que, como todas as oito inteligências são precisas para funcionar produtivamente
na sociedade, devem consequentemente pensar em todas as inteligências como
igualmente importantes, em contraste com os sistemas de instrução tradicionais,
que colocam tipicamente uma ênfase forte no desenvolvimento e no uso de
inteligências verbais e matemáticas.
Outra
implicação é que os professores devem estruturar a apresentação do material num
estilo que conjugue a maioria ou todas as inteligências. Um exemplo, é quando se
ensina sobre um conteúdo, um professor pode mostrar aos aprendentes esse
conteúdo sobre diversas formas, texto, música, dança, multimédia, etc. Este tipo
da apresentação incentiva os estudantes à aprendizagem, mas permite também que
um professor reforce o mesmo material numa variedade de maneiras, activando uma
variedade grande de inteligências. Ensinar desta forma pode facilitar uma
compreensão mais profunda.
Todos possuímos as diversas inteligências investigadas por Gardner, não
obstante, todos desenvolvemos mais umas que outras. Assim os aprendentes
chegarão à sala de aula com jogos diferentes de inteligências desenvolvidas.
Isto significa que cada um terá o seu próprio jogo original de forças e de
fraquezas intelectuais. Estes jogos determinam o fácil (ou difícil) que é, para
um estudante, apreender a informação quando esta é apresentada numa maneira
particular, isto é, restrita só a um estilo da aprendizagem, quando sabemos que
muitos estilos podem ser encontrados dentro de uma sala de aula.
Consequentemente, é impossível, assim como pouco prático, um professor adaptar
cada lição a todos os estilos da aprendizagem encontrados, não obstante, podem
mostrar aos estudantes, como usar as suas inteligências mais desenvolvidas na
compreensão de um assunto onde empregariam normalmente as suas inteligências
mais fracas. Tomando o exemplo, o professor pode sugerir que um aprendente com
uma inteligência musical especial apreenda sobre esse conteúdo, fazendo uma
canção sobre o que aconteceu.
Donald Norman (1993), distingue entre duas formas de pensamento, a
experimental e a reflexiva. Pensamento experimental está relacionado com
as experiências com o mundo, experimentamos algo e reagimos automaticamente.
Pensamento reflexivo, por outro lado, requer algo deliberado, se encontramos uma
situação, pensamos nela, reflectimos sobre ela, com todo o nosso conhecimento,
inferimos sobre ela, determinamos as suas implicações e as suas razões. Este
pensamento é cuidadoso, deliberado e ajuda-nos a pensar no sentido do que
experimentamos e do que sabemos. Requer igualmente ajuda exterior, tais como
livros, computadores e outras pessoas. Norman diz-nos que o uso dos
computadores, ao apreendermos novo conhecimento pela adição de novas
representações modificando as antigas e comparando as duas, pode apoiar o
pensamento reflexivo. Donald Schon (1983) em "práticas reflexivas", dá-nos a
ideia do pensamento metacognitivo, que mais do que absorver o que o professor
diz, os aprendentes precisam de reflectir no que é que sabem, organizando o seu
saber e decidir o que é precisam de saber. Assim quando os aprendentes
percepcionam e declaram as suas intenções para aprender, aprendem as lições
muito melhor. O uso do computador compromete os aprendentes nas necessárias
reflexões, que conduzirão a um pensamento construído. São assim um uso reflexivo
da tecnologia.
Jonassen acredita que o conceito de pensamento crítico
generalizável, com altos níveis de pensamento tais como o lógico, analítico,
planificação e dedução, é o mais aplicável e o mais útil para descrever os
resultados do uso de certas aplicações informáticas em contexto de aprendizagem.
Assim, a primeira hipótese que põe é que através do uso do computador,
necessariamente comprometemos o aprendente num pensamento crítico sobre os
tópicos do programa que está a estudar, e que resultará numa melhor compreensão
dos tópicos desse programa e aquisição de práticas úteis de aprendizagem.
A maior parte dos indivíduos usa grande parte destes tipos de
pensamento a vários níveis. Quando executamos tarefas complexas, usamos
combinações de diferentes níveis de pensamento. O pensamento crítico surge
durante os anos 70 e 80 como uma resposta ao ensino reprodutivo (Paul, 1992),
que deixa os estudantes com fragmentos de informação que não estão devidamente
conectados e integrados. Assim, é equacionado um pensamento útil com um
pensamento lógico, crítico, disciplinado e auto-dirigido. Os elementos deste
pensamento incluem a habilidade para formular, analisar e avaliar diversas
questões. A experiência relacionada com o pensamento crítico, centrado na
decisão do que se acredita ou no que se faz, ocorre em três dimensões:
-
dimensão
lógica, julgando as relações entre o sentido das palavras e das afirmações;
-
dimensão
crítica, sabendo com que critério se julga afirmações ao abrigo da dimensão
lógica;
-
dimensão
pragmática, considerando que o antecedente da proposta do julgamento e da
decisão, bem como o da afirmação, são suficientemente bons para a proposta.
As tradicionais
visões da concepção do pensamento crítico, segundo Walters (1990), leva-nos para
a "vulcanização dos estudantes", por analogia à personagem "Spock" do filme "o
caminho das estrelas", em que existe uma incapacidade de pensar e agir
ilogicamente. Excelente nas conclusões lógicas, na resolução de problemas e na
análise critica, sem ser prejudicado por questões fora da agenda e confusões
emocionais, a postura deste personagem é portanto reactiva mas não inovadora.
“Spock” acredita que o pensamento lógico, ou racional, é um bom pensamento.
Assim centrando-nos somente no pensamento lógico, produziremos “vulcanos” mas
não estudantes, que não poderão apreciar as múltiplas perspectivas necessárias a
uma construção do conhecimento harmoniosa.
Na sequência desta
reflexões, Jonassen desenvolve o modelo do pensamento integrado do IOWA -
Department of Education, 1989, que define pensamento complexo como um sistema
interactivo integrando as seguintes 3 componentes do pensamento:
-
pensamento básico/sumário, como as práticas, as atitudes e as disposições
requeridas para apreender a informação dada, conteúdos básicos académicos,
conhecimento geral, senso comum e recordar toda esta informação depois de
apreendida. O pensamento crítico, criativo e complexo tem que estar em constante
interacção com este conhecimento básico, porque é com este tipo de pensamento
que ele opera;
-
pensamento crítico, que envolve uma dinâmica de reorganização do
conhecimento em diversas fases à volta de três práticas:
avaliação
- entende-se fazer julgamentos sobre algo através da medição a um standard.
Avaliar não é assim uma atitude pessoal ou um sentimento, envolve reconhecimento
e uso de um critério em diversas fases, sendo importante reconhecer esse
critério quando ele está instável, de outra maneira será melhor recorrer a um
conjunto de critérios standard mais comuns. Também é importante que os
aprendentes saibam determinar quais os critérios mais apropriados a cada
situação. A avaliação da informação envolve avaliar a informação pela sua
verdade e utilidade e saber distinguir entre informação relevante e não
relevante, determinar critérios para julgar as ideias ou produtos pela
identificação de critérios relevantes e determinar como e quando eles serão
aplicados, priorizar um conjunto de tarefas de acordo com a sua importância,
reconhecer falsidades e erros na informação, verificar argumentos e hipóteses
testando-os efectivamente em situações reais;
análise
- entende-se separar um todo em partes úteis e perceber as inter-relações entre
essas partes, o que ajudará os aprendentes a compreender a organização das
ideias. Analisar o domínio do conhecimento envolve tarefas tais como reconhecer
os padrões da organização, classificar objectos em categorias baseando-nos em
atributos comuns, identificar suposições e opiniões, identificar as ideias
centrais nos textos, dados ou criações, diferenciando as ideias através da
informação suporte que entretanto se pesquisou, encontrar sequências ou ordens
consecutivas numa informação sequencial organizada, aqui um bom exemplo é
determinar sequências para a preparação de um prato para uma refeição.
ligação
- entende-se envolver, determinar ou impôr relações entre os conjuntos que estão
a ser analisados, ligando os comparáveis, constratando coisas ou ideias, olhando
para a relação causa-efeito e “linkando” os elementos juntos. Ligar e analisar
estes conjuntos, requer tarefas tais como, comparar e contrastar igualdades ou
diferenças entre objectos e acontecimentos, analisar ou desenvolver um
argumento, conclusão ou inferência, inferir dedutivamente através de
generalizações ou princípios, inferir uma teoria ou um principio indutível até à
data, identificar relações causais entre objectos e acontecimentos e prever as
suas consequências.
-
pensamento criativo
requer ir além do conhecimento aceite para gerar novo conhecimento, estando
muitas tarefas de pensamento criativo muito perto das do pensamento crítico. As
tarefas de pensamento crítico fazem mais sentido quando se quer ser mais
objectivo, tais como analisar e avaliar informação usando critérios
estabelecidos ou externos. Pensamento criativo, por outro lado, usa critérios
mais subjectivos e pessoais na criação de novo conhecimento, não na análise do
já existente. O novo conhecimento também pode ser analisado usando tarefas
críticas, sendo assim a relação entre pensamento crítico e criativo, uma relação
dinâmica. As grandes componentes do pensamento criativo são:
a síntese
- que envolve pensar analogicamente, isto é, criar e usar metáforas e analogias
para tornar a informação mais perceptível, sintetizando ideias fortes com as
suas próprias palavras, elaborar hipóteses sobre relações entre acontecimentos e
prever resultados, planificar processos incluindo procedimentos passo a passo
para acompanhamento de actividades;
imaginação de
resultados e possibilidades
- como uma intuição e uma fluência de pensamento e uma visualização de acções e
objectos. Visualização é uma tarefa com que alguns aprendentes sentem alguma
dificuldade em desenvolver, devido às diferenças individuais nas habilidades
intelectuais. Imaginação requer tarefas tidas como exprimir fluentemente ou
generalizar o maior número de ideias possível, prever acontecimentos ou acções
que são causados por um conjunto de condições, especular e preocupar-se sobre
possibilidades interessantes e resolver questões sem uma lógica de avaliação
tais como “e se…”, que envolve a criação de imagens mentais ou a pesquisa mental
de acções, a intuição e o pressentimento sobre ideias e estratégias poderosas,
que são impossíveis de ensinar e que na melhor das hipóteses poderão ser
testadas noutras tarefas;
elaboração de
informação
- isto é, adicionar informação pessoal à informação recolhida, relacionando-a
com as experiências ou construindo novas ideias. Isto incluiu tarefas como
alargar a informação adicionando detalhes, exemplos ou outras informações,
modificar, redefinir ou mudar as ideias do que é proposto, expandir as ideias,
aplicando-as em diferentes contextos, descrever as categorias de pensamento,
assumindo vários pontos de vista e concretizar ideias gerais, dando exemplos e
usos das mesmas.
-
pensamento complexo, tarefas situadas no centro do modelo de pensamento
integrado, que combinam os conteúdos do pensamento crítico e criativo num âmbito
mais lato do processo orientação-acção. Os três tipos de pensamento complexo
são:
resolução de
problemas
- que passa por seguir um objectivo, que é normalmente a resolução de um
problema que é posto, incluindo etapas e tarefas, tais como sentir o problema,
pesquisar o problema, formular o problema, procurar alternativas, escolher uma
solução e construir uma aprovação;
o desenho
- que envolve inventar ou construir novos produtos ou ideias, quer sejam
artísticas, científicas, mecânicas ou outras, envolvendo a análise de uma
necessidade e respectivo planeamento e implementação de um novo produto, que
inclui etapas e tarefas tais como imaginar um objectivo, formular um
objectivo, inventar um produto, avaliar um produto e rever o produto;
a tomada de decisão
- que envolve seleccionar alternativas de uma forma racional e sistemática,
requerendo conhecimento e manipulação de critérios objectivos e subjectivos
envolvendo as etapas e tarefas de identificar um assunto, generalizar
alternativas, avaliar as consequências, escolher uma opção e avaliar a opção.
Devido à construção
do conhecimento ser facilitado pela colaboração, é importante a existência de
grupos de trabalho em interdependência positiva e interacção face-a-face, com
responsabilidades individuais e tarefas interpessoais. Um trabalho
colaborativo e cooperativo terá assim mais resultados, isto porque as
tarefas requeridas por novos ambientes de aprendizagem, são para a maioria dos
aprendentes tarefas novas, visto estarem mais habituados a actividades de
memorização e repetição. É também um dos objectivos deste tipo de aprendizagem,
que sejam os aprendentes a reconhecer as múltiplas perspectivas sobre qualquer
problema, tomando consciência, que a sua concepção do mundo, assim como a do
professor, não é a única. Outra característica, é a criação de amplas bases de
conhecimento de informação, que quanto mais amplas, mais complexas são. Contudo,
uma grande base de conhecimentos requer muito tempo e esforço para pesquisar,
necessitando de habilidade e perícia, cujo trabalho colaborativo pode também
ajudar.
Uma das maneiras de
ensinar para o pensamento crítico (exemplos, Beyer, 1985 e Costa, 1985)
podem passar por promover a interacção entre estudantes numa aprendizagem de
grupo que ajuda frequentemente cada membro a conseguir mais e melhores
resultados e por fazer perguntas abertas que não supõem "uma única resposta
certa”, incentivando os aprendentes a pensar criativamente e a responder sem
medo de dar a resposta "errada" e reflectir nas perguntas feitas ou nos
problemas postos. Assim o pensamento crítico envolve pôr perguntas e reservar o
tempo adequado antes de solicitar aos estudantes as respostas, compreendendo que
a resposta imediata não é sempre a melhor resposta. Claro que o pensamento
crítico na sala de aula é facilitado por um ambiente físico (por exemplo a
disposição da sala de aula) e intelectual que incentive um espírito da
descoberta.
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3. NOTAS FINAIS
É no domínio cognitivo, onde se localiza grande parte da
transmissão/aquisição de conhecimentos, que se requer com particular importância
a integração das novas tecnologias na aprendizagem (Camlong, 1999), ficando
assim o professor, ao delegar na técnica e na linguagem multimédia parte da sua
competência comunicacional de transmissão de conteúdos, com o objectivo do
desenvolvimento nos seus aprendentes, das capacidades de aplicação, análise,
síntese e avaliação, na base de um modelo de aprendizagem integrado, ao nível
da comunicação, com as novas tecnologias de aprendizagem. Já o domínio
metacognitivo é fundamental para o desenvolvimento de uma autonomia
intelectual e da constituição de um conjunto de valores, através de um espírito
crítico e da capacidade de dizer não e/ou propor outro conteúdo, outra história,
outro ponto de vista, outra solução, através do desenvolvimento de um espírito
criativo. É neste sentido que se torna importante uma aprendizagem diferente
da tradicional que faça a convergência entre vários suportes, presencial,
multimédia, hipermédia, assíncrono, síncrono, etc, possibilitando a transmissão
de todos os conteúdos programáticos, ficando o professor mais com o papel de
desenvolver outras competências dos aprendentes, cognitivas e metacognitivas
(Camlong, 1999) deixando de ser o detentor dos conteúdos, com a missão da
transmissão da informação, para passar a ter um papel de instrutor e de
orientador na construção do conhecimento, animadores no desenvolvimento de
identidades e de processos de aprendizagens colaborativas, críticas e criativas
(Dias,1999).
É assim importante, uma aprendizagem orientada para os
requisitos que a sociedade de informação e do conhecimento requerem
(Romiszowski, 1997), não esquecendo de desenvolver competências pessoais,
através de uma orientação e monitorização do tutor/professor, que passam por uma
autonomia crescente do aprendente, e do desenvolvimento das suas competências
críticas, face ao uso das tecnologias interactivas. Ao usarmos na aprendizagem
ambientes de hipertexto, as expectativas do aprendente deslocam-se de uma
atitude maioritariamente de constatação de factos para a necessidade de
correlacionar ideias através do uso dos links (Dias, 1999) e da constante
ligação ao contexto real onde esses conteúdos se inserem.
O desenho dos novos ambientes de aprendizagem deverá
assim compreender a complexidade cultural e os contextos que são responsáveis
pela sua produção, não se limitando somente a colocar à disposição dos
aprendentes novos elementos mediadores (Crook, 1998), mas também de descobrirem
ambientes estruturados de acordo com situações autênticas que permitam
desenvolver as experiências e compreensões do conhecimento nos seus próprios
contextos (Dias, 1999). É na realização cognitiva situada, numa
perspectiva construcionista, que poderemos verificar como é importante a
familiarização do aprendente com o contexto onde essa aprendizagem decorre,
tendo em vista a flexibilização do processo de desenvolvimento das
representações de conhecimento. Segundo Wilson (1995), os ambientes de
aprendizagem construtivistas são espaços onde os aprendentes possam trabalhar
juntos, apoiar-se uns aos outros, usar ferramentas da sua cultura incluindo
linguagem e regras para cativar o diálogo e a produção de conhecimento, assim
como usar recursos de informação na persecução de metas de aprendizagem e na
resolução de problemas. Ao dar-se mais atenção a sistemas de ensino mais
abertos, menos vinculados a objectivos pré-definidos e mais abertos às
iniciativas de aprendentes e professores, de acordo com Crook (1998),
favorece-se a integração dos computadores no contexto social da aprendizagem,
principalmente, nos aspectos da aprendizagem centrada no aprendente e nos
relativos à concepção do computador como um instrumento para pensar, ficando um
seu uso mais geral mais adequado para ambientes auto-suficientes e
facilitadores. É nesta perspectiva construtivista, que o ambiente informatizado
pode ser, também, um instrumento genérico para pensar, partilhar e comunicar
para o aprendente, que quando interiorizado por ele, eficazmente, poderá
afirmar-se como uma nova capacidade pessoal para a actividade mental.
Encontramo-nos assim no desenvolvimento de um novo paradigma educacional baseado
na comunicação mediada por computador, que poderá revestir diversas formas, tais
como assíncrono ou síncrono on-line, que deverão ser adaptadas à situação de
aprendizagem e tipologia da tarefa a desenvolver. (Morais, Miranda L., Dias,
Almeida, 1999).
Numa próxima oportunidade
pretendo voltar a abordar estas questões, ao investigar certas atitudes de
aprendizagem dos aprendentes face ao tipo de "plataforma" de aprendizagem,
tradicional, assíncrona ou síncrona, em que estão envolvidos ou comprometidos.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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TORRE,
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João Carlos N. Conde
Mestre em Ciências da Educação, Área de Especialização - Tecnologias
Educativas, para a Disciplina - Teoria e Modelos da Aprendizagem,
Profª Doutora
Guilhermina Miranda e Profª Doutora Sara Bahia, Março 2001
joaoconde@e-changing.net |
