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Criatividade e Comunicação da Ciência artigo de Rita Anastácio e Conceição Lopes |
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RESUMO A comunicação que se apresenta expõe à crítica as estratégias de comunicação, criatividade e ludicidade utilizadas no contexto de aprendizagens das noções de hereditariedade de alunos portugueses do 9º ano, do 3º ciclo do Ensino Básico. As estratégias foram desenvolvidas no âmbito do projecto de investigação conducente à obtenção do grau de Mestre pela Universidade de Aveiro, em Comunicação e Educação em Ciência. E, pretendia demonstrar a eficiência de comunicar criativamente na aprendizagem de conceitos de hereditariedade. Adoptando-se os modelos de Bellón (1998) e da ludicidade de Lopes (2004), construíram-se as estratégias criativas orientadas pelos pressupostos: 1) o professor é um agente promotor da aprendizagem científica sendo, portanto, um condicionador das aprendizagens, ou desenvolvendo-as ou bloqueando-as; 2) os adolescentes entre os 14-15 anos manifestam, nos seus comportamentos, características do espírito científico; 3) o professor ao promover, nas aprendizagens, estratégias de comunicação criativa e de ludicidade desenvolve o espírito científico dos seus alunos. Para organização do estudo implementaram-se cenários indutores de experiência em sala de aula. Através do recurso a questionários aos aprendentes, recolheram-se dados relativos à experiência dos mesmos, em cada uma das três situações alvo, antes, durante e depois da experiência. Complementando-se os referidos dados com a narrativa autobiográfica elaborada pela investigadora e participante activa na experiência. Os resultados obtidos revelam que a finalidade do estudo foi atingida. E, mais ainda, se acrescenta que os sujeitos-alvo da experiência em estudo, assinalaram que gostariam que as aulas mantivessem dinâmicas de comunicação e criatividade. |
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1. Introdução O presente texto emerge da investigação desenvolvida no âmbito da construção da dissertação de mestrado em “Comunicação e Educação em Ciência” da Universidade de Aveiro, subordinada ao título “Criatividade e Comunicação da Ciência – Estratégias Criativas para Comunicar Noções Básicas de Hereditariedade do programa de Ciências Naturais do 9ºano do 3ºciclo do ensino básico”. O propósito do mestrado consiste em formar pessoas capazes de comunicar e educar qualquer público, acerca de qualquer tema de ciências, nomeadamente, Biologia, Geologia, Física, Química ou Matemática. As questões da inter-compreensão, como ideal da comunicação humana, e da estética da recepção estão no processo da comunicação da ciência. Nesta perspectiva, pensou-se em realizar um estudo de caso que, utilizando estratégias de criatividade e de ludicidade, potenciasse a comunicação de um tema científico associado às noções de hereditariedade, contribuindo para tornar provável o que se pretendia, as aprendizagens das referidas noções. Nesta perspectiva, no seio da investigação, surge a ideia de construir um jogo, sendo este entendido como um artefacto de comunicação e ludicidade, subordinado à interacção de tipo soma-zero (Watzlawivk, 1967) e (Lopes, 2004:32), acerca do tema da Hereditariedade, para o público-alvo constituído por aprendentes do terceiro ciclo do ensino básico português, a frequentar o nono ano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 14 e os 15 anos. Assim a preocupação de quem pretende comunicar e ao mesmo tempo educar, acerca de um tema científico, alia-se à preocupação de entender o que significa comunicação, criatividade, ludicidade e educação. A clarificação do significado dos conceitos citados foi a base de construção de uma linha de acção para a promoção das aprendizagens e da mudança.
2. Definição do problema da investigação O ensino encontra-se ainda demasiado centrado no programa, no professor e não no aprendente. As escolas envergam ainda métodos de ensino estandardizados para públicos indiferenciados, não reconhecendo, neste caso, a heterogeneidade dos aprendentes. Como é possível continuar, em muitas situações escolares distintas, a aplicar estereótipos pedagógicos para fazer aprender? No entanto, o facto é que, simultaneamente, outras perspectivas de ensino-aprendizagem vão-se afirmando e desenvolvendo centradas nos aprendentes, contudo não valorizam sob o mesmo peso e medida competências como a criatividade e a imaginação perante outras como o raciocínio e o conhecimento. Muitos professores não são alertados para a valorização destas competências aquando a sua formação universitária e, obviamente, acabam por descobrir que em muitas situações serão obrigados e pensar sob o que os seus alunos valorizam e não sob o que o professor quer ensinar. Considera-se que numa sociedade em permanente mudança, pede-se à instituição escolar que cumpra a sua missão tendo em conta as especificidades, não apenas da sua missão, mas também, da operacionalização dessa missão no desafio da participação activa dos membros que a constituem, nomeadamente, os alunos, os alvos privilegiados da Escola. Os alunos, assim se sentiriam a participar no seu projecto de aprender e a escola, porventura, poderia tornar-se num lugar de vida aprazível para aprender e não como um local retrazado e desconfortável. A capacidade que a Escola possa ter de surpreender o seu público-alvo é fundamental para o sucesso desta instituição. Assim sendo, entende-se que a criatividade e a ludicidade podem ser ferramentas essenciais para produzir a inovação na concretização da missão da escola que é ensinar-educar, seja para professores, seja para os aprendentes. Pelo fascínio satisfaz-se a curiosidade e predispõe-se para a partilha do conhecimento. A criatividade, a ludicidade, a educação são processos de comunicação, que quando bem pensados para o público-alvo, potenciam a intercompreensão. Comunicar eficazmente é a meta do professor na sala de aula, e isso implica certificar-se que os seus aprendentes ficaram a compreender o que foi dito/visto/sentido/processado. A não comunicação é impossível, como referem os autores da Escola de Pensamento de Palo alto (Watzlawick, et al, 1967). Contudo a possibilidade de encontrar equívocos e patologias no processo de comunicação entre os seres é um dado eminente e recorrente. Logo a capacidade de comunicar eficazmente depende de muitas variáveis, constituindo-se como um processo difícil, ou seja, não tão fácil como possa parecer, no caso concreto, a qualquer professor. O trabalho desenvolvido consistiu em aceitar o desafio de encontrar uma forma de comunicar eficazmente conteúdos e conceitos de hereditariedade aos públicos alvo do estudo, Crianças do 9ºano do 3º ciclo do ensino básico português, com idades compreendidas entre os 14-15 anos. Para tal deu-se ênfase à criatividade e à ludicidade como processos de comunicação que viabilizam o pretendido pelo desafio. Assim foi essencial procurar o quadro de conhecimento que é a comunicação (nomeadamente ao nível da Pragmática da Comunicação Humana, defendida pela Escola de Palo Alto, juntamente com a Teoria da Orquestralidade da Comunicação Humana), e todos os processos a ele associados, como a criatividade, a ludicidade, a educação. Procurou-se também adaptar um modelo de ensino criativo para sala de aula, tendo como base: o modelo de planificação criativa para sala de aula de Bellón (1998), ou seja, o Modelo IOE (imaginação, originalidade, expressão), os conhecimentos acerca de Ludicidade e Pragmática da Ludicidade Humana de MCOLopes (1998, 2004), o significado de jogo pela perspectiva de Brougére (1998) e MCOLopes (2004) e os conhecimentos acerca de ensino e alfabetização mediáticos de Buckingham (2005). Destaca-se o problema que consiste no seguinte: comunicar qualquer tema científico, no caso as Noções Básicas de Hereditariedade (NBH), torna-se um desafio perante o grupo-alvo a que se destina, e pelo facto do processo de comunicação humana ser complexo, naturalmente. Desta forma, comunicar eficazmente não é tão fácil quanto possa parecer. Face a face estará um professor com elevado conhecimento acerca do assunto, e antes de mais, um adulto, detentor de capacidades e competências que os aprendentes ainda se encontram a construir, e estarão também os aprendentes com todas as suas características de adolescentes. A receptividade destes face ao tema que irão aprender dependerá bastante da forma como se pretende comunicá-la. Comportar-se de uma forma criativa e lúdica é optar por uma forma de comunicar, aprender e portanto, mudar.
3. O binómio Comunicação-criatividade Opta-se pela utilização da denominação de binómio para enfatizar a interdependência entre um e o outro processo. A capacidade do Humano de comunicar depende dele e do seu pensamento. Os Humanos são detentores de dois tipos de pensamento: convergente e divergente. Ambos são indissociáveis da pessoa e de tudo o que ela faz. Fazer é comportar-se, é comunicar. Mas não obstante este dito, para pensar e para comunicar um Humano utiliza competências que encaixam ora num, ora noutro tipo de pensamento. No que concerne ao divergente, este encontra-se aliado à criatividade, à imaginação, originalidade e expressividade (os três últimos conceitos correspondem aos indicadores da criatividade, segundo o modelo IOE de Bellón, 1998). A criatividade é, pois, uma competência que se subjuga ao domínio de qualquer ser humano. Mas à parte de estes poderem optar por desenvolvê-la, mais ou menos, a sua existência prende-se com o facto de não poderem deixar de ser quem são. Se são seres humanos comunicam. Esse processo nasce e desenvolve-se com eles, e dominá-lo/utilizá-lo não é opção. Por isso a comunicação aparece como um campo de conhecimento complexo e de vasto interesse. A pragmática é apenas uma das suas três componentes: sintaxe e semântica serão as outras duas. Mas a particularidade da pragmática centra-se no seguinte: “comunicar e comportar-se são a mesma coisa”. (Watzlawick et al, 1967). A Pragmática da Comunicação Humana (PCH) reúne uma conceptualização que não pode passar despercebida, seja professor ou não. É das orientações que estes possuem, nomeadamente sobre a interacção, que adequam o seu modo de comunicar. É dessa adaptação que a relação com os outros se fortifica, permanece ou destrói, dado que, como refere Lopes interpretando Paul Watzlawick et al “toda a comunicação é intencional, mas nem toda ela é consciente” (2004). Daí que pensar no como se vai comunicar/comportar tem mais do que se lhe diga; é ultrapassar o limiar da direcção sensorial da intencionalidade, essencial em toda a comunicação, e situar a direcção cognitiva dessa intenção. Cronen, citado por MCOLopes (2004:17) afirma a este respeito que “a comunicação humana é o processo no qual a intencionalidade é criada, dado que a natureza consequencial da comunicação é o lugar da acção, onde a consequencialidade se exprime por diversas conexões que emergem, para serem criticadas, mudadas e/ou abandonadas pelos indivíduos que ao comunicarem realizam as suas intenções”. Com o estudo demonstra-se que um padrão de criatividade e ludicidade potencia a aprendizagem e a satisfação, ou seja, cumpre a direcção cognitiva do professor. Poderá não ser melhor ou pior que outros padrões de comportamento que se adoptem para a comunicação em situação de aula, mas poderá cumprir, provavelmente, com eficácia a sua intenção. Alerta-se que o trabalho que se desenvolveu não pretende ser uma receita a seguir para qualquer aula, mas o querer ser criativo (esse padrão de comportamento) na construção de uma aula é uma sugestão de comportamentos eficazes para potenciar a comunicação na situação referida. A mensagem desse comportamento para os aprendentes é entendida como positiva, ao potenciar as aprendizagem e desenvolver a curiosidade, o desejo e a vontade de conhecer mais. A Pragmática da Comunicação Humana adopta a posição de que «os seres humanos vivem um único mundo, o da comunicação, e, por isso, valorizam com igual importância as diversas linguagens digital e analógica integrando-as no sistema geral da comunicação: as do subsistema verbal em que “as palavras representam uma pequena parte desse mundo e sublinham os aspectos unidireccionais da comunicação” e as do sub-sistema não-verbal onde se integra o comportamento que representa a maior parte desse mundo» (Hall, 1996:12 in MCOLopes, 2004:75). Os autores da PCH colocam a tónica do processo de comunicação, tal como a semântica atribui ao significado do termo, na construção da partilha e na transmissão da informação. É sobre a construção da partilha para a transmissão de informação que se incidiu a preocupação, e foi dessa preocupação que surgiram as estratégias de comunicação criativas e de ludicidade das NBH. Os pragmatistas Watzlawick, Beavin e Jackson (1993) definiram três hipóteses para o seu modelo de análise da pragmática comportamental: a essência da comunicação encontra-se nos processos relacionais e interaccionais que o indivíduo protagoniza ao longo da sua vida, todo o comportamento humano tem valor de mensagem e existem patologias da comunicação. Aceitando estas hipóteses, os pragmatistas estudaram e categorizaram o comportamento inter-pessoal, desenvolveram uma axiomática (que explica em que consiste a comunicação inter-humanos e intra-humanos), uma metodologia de mudança e técnicas terapêuticas específicas para as patologias da comunicação. Obviamente que se pretendeu encontrar uma via para a mudança com o estudo desenvolvido e daí a emergência em perceber a comunicação e a visão da PCH. Esta visão trouxe uma clarificação importante para a perspectiva de quem constrói algo de novo, pois obriga a reflectir sob o processo e sob o contexto onde ele pode ocorrer. Explica que quem pretende tornar eficaz a comunicação deve pensar em clarificar a situação através do desenvolvimento e aplicação de estratégias construídas sob a intenção de provocarem a aprendizagem e a mudança. Só assim é possível, provavelmente, aos indivíduos conseguirem a compreensão numa realidade reenquadrada e criada por eles. Esta perspectiva é extraída da Teoria da Mudança também abordada pelos pragmatistas. Ainda dentro da visão destes autores, e uma vez que se fala em mudança, nenhuma mudança pode ocorrer sem que haja aprendizagem, os dois processos são inter-dependentes. Tal como afirma MCOLopes (2004), “para compreender o que se passa no processo da inter-mediação humana e social interessa conhecer como se processa a aprendizagem, para que o dinamizador da comunicação e da informação possa reconhecer, prever o quadro hipotético de efeitos das escolhas que faz e não faz, quais os níveis lógicos de aprendizagem que dinamiza os valores de referência e se essas escolhas estão situadas no mundo de vida do outro”. Houve preocupação relativamente à utilização da capacidade criadora do professor para construir as estratégias de comunicação criativas e de ludicidade. A meta era a aprendizagem de noções básicas de hereditariedade numa situação de aula reenquadrada, divertida, dinâmica, centrada no aprendente e não tanto no professor. Esta aula utilizou artefactos do mundo de vida e em uso quotidiano pelos aprendentes, colocados num novo quadro situacional de experiência conceptual, nomeadamente, entre outros referem-se doces-gomas, palitos, máquinas fotográficas, fios, imagens de desenhos animados da série Os Simpsons (The Simpsons) de Matt Groening (autor dos personagens e da série televisiva norte-americana do canal FOX). Para a construção da situação de comunicação da aula seguindo a perspectiva de ensinar pela e para a criatividade, adaptou-se o modelo IOE de Bellón e adoptou-se o significado de criatividade tecido por ele: “a capacidade (…) para captar a realidade de maneira singular, gerando e expressando novas ideias, valores e significado …, que não tenham modelo exterior, nem instrumento de expressão predestinado, e que, por conseguinte, responda à realidade.” (1998: 64-65).
4. O binómio Comunicação-Ludicidade
A ludicidade é entendida pela perspectiva da sua autora MCOLopes, como sendo um processo de comunicação que os humanos podem optar por protagonizar, a partir do momento em que decidem atribuir ao seu comportamento uma significação de ludicidade. A autora em referência delimita e define o campo da Pragmática da Ludicidade Humana, utilizando para o efeito uma interpretação do Modelo Orquestral da Comunicação Humana. Assim, considera que para compreender-se o fenómeno da ludicidade humana, deverá ter-se em conta as suas três dimensões de análise: condição, manifestações, efeitos (vide figura 1). Ludicidade é pois, definida como «a condição de ser do Humano que indica uma qualidade e um estado, partilhado por toda a espécie humana, manifesta-se singularmente no brincar, jogar, recrear, lazer e na construção de artefactos lúdicos e de criatividade, digitais e analógicos e, consequentemente, produzem os seus efeitos finais nos Humanos que as protagonizam, em situações em que lhes atribuem significação lúdica. Nos efeitos finais da ludicidade, ocorrem diversas práticas de mudança seja na formação cívica, nas competências, capacidades e atitudes sociais, e relacionais, afectivas, emocionais, cognitivas e criativas» (MCOLopes, 2004:50). “Jogar” foi a manifestação de ludicidade escolhida para permitir a inter-relação na situação que se perspectivou. Foi escolhida para funcionar como motor indutor de mudança. No estudo realizado, o jogo foi entendido principalmente como uma manifestação de ludicidade, e como meio (artefacto, instrumento, estratégia) para viabilizar as aprendizagens e a mudança num contexto de comunicação em sala de aula. Como manifestação de ludicidade a acção de jogar foi encarada como “uma pré-determinação lúdica regrada e previsível, orientada para os efeitos/resultados finais do jogo e dominada pela lógica do que o que eu ganho tu perdes, o que eu perco tu ganhas, existindo, por isso, vencedores e vencidos” (MCOLopes, 2004:10). As características do jogo permitiram escolhê-lo como artefacto de criatividade e de ludicidade para a aula. A ideia de gerar a relação de competição entre jogadores foi entendida como capaz de criar a motivação necessária para a aceitação da situação e das estratégias de aprendizagem. Por outro lado «o jogo pressupõe uma aprendizagem social, de tudo o que a sociedade tem para oferecer, sejam regras, condutas, normas, cultura, etc. (Brougére, 1998: 189)» (in Anastácio, 2006:46). A intenção da utilização do jogo residiu no querer “fazer aprender” conteúdos e conceitos de hereditariedade por intermédio de um artefacto de ludicidade e criatividade com inúmeras vantagens e características, passíveis de cumprir com a finalidade a que se destinou: o jogo constitui-se como «um espaço social, já que não é criado por natureza, mas após uma aprendizagem social e supõe uma significação conferida por vários jogadores (um acordo). (…) Esse espaço social supõe regras. Há escolha e decisão continuada da criança na introdução e no desenvolvimento do jogo. Nada mantém o acordo senão o desejo de todos os parceiros. Na falta desse acordo, que pode ser negociado longamente, o jogo desmorona. A regra produz um mundo específico marcado pelo exercício, pelo faz-de-conta pelo imaginário. Sem riscos a criança pode inventar, criar, experimentar neste universo. O jogo é um meio de minimizar as consequências dos seus próprios actos e, por conseguinte, aprender numa situação que comporta menos riscos”. Mas é também um mundo aberto e incerto. Não se sabe de antemão o que se encontrará; por isto o jogo tem uma dimensão aleatória. Nele se encontra em operação o acaso ou a indeterminação oriundos da complexidade das causas activas. É um espaço pouco controlável do exterior (mas passível de ser controlado se houver uma base pré-definida de regras que um educador controle). Toda a restrição interna faz o jogo recomeçar, toda a restrição externa corre o risco de destruí-lo.» (Brougére, 1998: 192,193). A acrescentar ainda se refere que «o jogo não é somente um meio de exploração, mas também de invenção» (idem) uma vez que se considera que a criança nessa situação à medida que explora, se vê obrigada a reflectir sobre o comportamento e a reinventá-lo.» (in Anastácio, 2006: 50)
5. O binómio Comunicação-Educação O que se defende por educação é a capacidade para transmitir e, simultaneamente, fazer aprender. Convém clarificar que educar é, pois, muito mais que ensinar. Esse muito mais, o “fazer aprender”, faz toda a diferença. O cerne da preocupação no “fazer aprender” leva o educador para uma exploração de si e dos outros, na medida em que o obriga a mudar e a reestruturar sempre que há necessidade e ele a sente. Para tal a reflexão sobre o que educar e para quem será canalizada essa preocupação são essenciais. Esta perspectiva centra-se muito mais no aprendente que no professor. Obriga a clarificar o contexto e a adaptar o conhecimento às competências dos aprendentes e aos seus gostos. Esta preocupação não é imposta por uma entidade superior e reside naqueles que gostam de liberdade para criar. Crê-se que o binómio em questão se viabiliza através da preocupação em como se comunica em sala de aula, o que implica pensar na aprendizagem do grupo-alvo, na relação entre professor e aprendentes, nas estratégias que se seleccionam para comunicar. A interdependência dos processos descritos encontra-se no seguinte: o como se comunica e o que se comunica condicionam a aprendizagem dos aprendentes. A aprendizagem é a meta de qualquer sistema educativo, e portanto, a meta dos profissionais de educação. Esta interdependência encontra-se muito presente na perspectiva da teoria da aprendizagem dos construtivistas sociais: «toda a aprendizagem realizada na sala de aula é uma prática social: professor e alunos produzem em conjunto certas normas e regularidades de discurso e de acção nos mais variados domínios (acordos, por exemplo nas ciências naturais); cada sala de aula caracteriza-se por uma cultura própria e os conhecimentos disciplinares obtidos pelos alunos (numa linguagem tradicional) mais não serão que realizações sociais alcançadas dentro dessa mesma cultura. Os estudantes atingem um determinado estado de conhecimento numa disciplina a partir da prática social na sala de aula e não através da descoberta de estruturas externas e independentes dos estudantes. Através da prática social, os estudantes produzem e reproduzem normas negociadas de comunicação e de acção acerca dos conteúdos dessa disciplina» (Richards, in 1995 Canavarro, 1999:66). Bateson acrescenta ainda que o indivíduo através da sua participação na prática social das diversas disciplinas e também da qualidade dessa prática social, procura chegar a construções viáveis face aos problemas com que se depara. “A interacção social que acontece numa sala de aula (…) pode determinar mudanças nas construções prévias dos estudantes, isto é, contribuir pela positiva ou pela negativa, para a aprendizagem” (Bateson in Canavarro, 1999: 67). E acrescenta ainda que um indivíduo “mesmo do ponto de vista psicológico, (…) não aprende unicamente um determinado conteúdo, mas aprende a aprender” (1972 in Canavarro, 1999: 67). Posto isto, o sucesso dos aprendentes está condicionado à qualidade da prática social na disciplina e à forma como se ajuda o aluno a “aprender a aprender”. Este saber justifica toda a prática desenvolvida no âmbito do trabalho, dado que o contexto criado tomou em consideração o que fazer para melhorar a prática social na disciplina, mesmo utilizando conteúdos complexos (o que impede baixar o nível de exigência), e o que fazer para ajudar o aluno a desenvolver e a ter presente o “aprender a aprender”. Assim, para ser diferente «utilizou-se o programa power-point do Windows como ferramenta de construção e apresentação de um jogo repleto de actividades estratégicas, adaptadas ou de sites estrangeiros ou criados a partir das circunstâncias pela investigadora. Desta forma recorreu-se à tecnologia mediática para viabilizar a comunicação criativa. Mas o facto de se recorrer, também, a textos mediáticos (como imagens dos Simpsons que funcionaram como artefactos de ludicidade mediadores da aprendizagem) faz da ferramenta um meio de potenciar a educação mediática, no sentido de se desenvolver o espírito crítico e desenvolver a reflexão em torno de questões por trás da mensagem de textos como o programa e as imagens dos Simpsons (ou seja desenvolver a metacomunicação). Pretendeu-se ainda:
Tudo isto foi pretendido através da plataforma jogo e de todos os instrumentos criados para se jogar, tais como: o guião de exploração para o professor-dinamizador; as folhas de registo das respostas às tarefas para os aprendentes; as tarefas do jogo; os papéis que as crianças assumiram adoptar enquanto jogavam (de porta-voz, escrivão, fotógrafo, executante), etc. Com a plataforma jogo das estratégias de comunicação criativas, perspectivou-se e experimentou-se a criação de um contexto espacio-temporal de aprendizagem-diversão.» (Anastácio, 2006: 124).
6. Estudo de Caso: Apresentação da Metodologia e dos Resultados O estudo de caso desenvolvido compreende a criação de um conjunto de relatos (o diário de bordo da investigadora), inseridos no âmbito do Método Autobiográfico na Formação (Finger e Nóvoa, 1988; Ferrarotti in Albarello, 1997) e na Observação Participante, sob os quais se incidiu a análise de conteúdo. O estudo compreendeu também a construção de questionários, sob os quais incidiram dois tipos de análise, a análise qualitativa (análise de conteúdo dos ditos dos aprendentes) e a análise quantitativa (numérico-percentual) e ainda análise segundo a utilização de escalas de intensidade. Trata-se ainda de um estudo que obedece a um quadro de referência compreensivo, dado que enfatiza a apreensão e explicitação da significação interna de um fenómeno (comunicação-educação de NBH por intermédio de estratégias criativas com recurso ao processo da ludicidade, na sua singularidade. O estudo de caso incidiu na criação de três momentos distintos e organizados em torno de duas etapas:
Cada etapa esteve submetida a três situações de comunicação e de experiência (ocasiões) de recolha de dados:
A amostra seleccionada define-se como não probabilística e intencional, constituída por 18 aprendentes-alvo na 1ª ocasião, e 24 aprendentes-alvo na 2ª e 3ª ocasiões de uma turma do 9º ano do ensino público português, no ano lectivo de 2004-2005. As crianças apresentavam idades compreendidas, no início do ano lectivo, entre 13-15 anos. O cenário da experimentação consistiu numa situação em sala de aula (sem recurso a estratégias criativas), modificada para trabalho de grupo, com dispositivos preparados para vídeo-projecção do jogo “A Herança do Ovo” (desenvolvido por Rita Anastácio, no âmbito da construção da tese de mestrado, no ano lectivo de 2004/2005) e para as estratégias criadas para o efeito (vide Anastácio, 2006: 141-150). Alguns dos resultados reflectem a relevância da experiência que seguiu a metodologia exposta. Ao nível da produção de artefactos de criatividade e ludicidade que demonstram a mudança e a percepção correcta dos conteúdos que se pretendiam “fazer aprender”, apresenta-se o exemplo da construção de uma célula (figura 2) e de uma molécula de DNA (figura 3), pelos aprendentes, a partir da transformação dos artefactos de ludicidade do jogo.
Figura 2: Transformação dos artefactos de ludicidade (gomas, gelatina e saco de plástico) num artefacto de aprendizagem (a célula animal).
Figura 3: Transformação dos artefactos de ludicidade (gomas e palitos) num artefacto de aprendizagem (a molécula de ácido desoxirribonucleico). Destacam-se também, alguns resultados da análise dos questionários obtidos durante a Etapa 1 do estudo. Os ditos e opinião dos aprendentes que na 1ª ocasião referem as aulas comuns sem destacar o divertimento e o interesse pelas matérias leccionadas, aludindo apenas ao silêncio e à atenção, contrasta com o dito dos mesmos aprendentes na 3ª ocasião, após a aplicação das estratégias de comunicação criativas e de ludicidade, caracterizando-as como pertencentes a uma experiência criativa e detentora de um ambiente de diversão, onde se sentiram empenhados e interessados: “Todo o material e toda a aula programada eram muito apelativos e penso que se mais aulas fossem assim mais se aprendia, pois penso que os alunos ficavam mais interessados e mais empenhados”, “Gostaria de repetir e se possível começar a ter mais aulas desta forma” (in Anastácio, 2006: 180-184). Apesar de se tratar de um estudo de caso (e portanto com dados que não se poderão generalizar) refere-se que na 3ª ocasião 79% dos sujeitos do grupo-alvo consideraram que as estratégias da comunicação e experiência desenvolvidas conseguiram “fazer aprender”, revelando que aprenderam a aprender e como aprenderam a aprender. Ainda se destaca que 92% dos sujeitos do grupo-alvo preferiram estas estratégias em contraste com as estratégias do ensino tradicional, maioritariamente transmissivo. Quando inquiridos sobre a extensão das tarefas que desenvolveram nas diversas etapas do Jogo “A Herança do Ovo”, algumas delas de complexa montagem, torna-se significativo o facto de nenhum ter considerado que estavam fartos das mesmas e que as acharam muito longas (figura 4).
Figura 4: Análise da subcategoria “Tipo de estratégias adoptadas nas aulas” (Anastácio, 2006:183).
Extrai-se da sua opinião que a satisfação na realização das tarefas esteve, obviamente, presente. No julgamento da eficácia das estratégias de criatividade e de ludicidade por parte dos aprendentes do grupo-alvo, destacam-se as opiniões evidenciadas na figura 5.
Figura 5: Análise da subcategoria “tipo de estratégias adoptadas nas aulas” (Anastácio, 2006:183-184).
7. Conclusões Os resultados da experiência particular confirmaram os pressupostos que se teceram no início do estudo, sendo eles: · O comunicador de ciência ao escolher estratégias de comunicação e de experiência criativa e lúdica potencia a comunicação, a criatividade e a aprendizagem dos temas de ciência, promovendo e desenvolvendo o “fazer aprender”, o “aprender a aprender” e o “aprender como se aprendeu a aprender”. · Os aprendentes desenvolvem a sua comunicação, criatividade e ludicidade revelando atitude e capacidades associadas à curiosidade científica, evidenciando essas capacidades na experiência em que usam artefactos mediadores do seu quotidiano comum, na motivação para a descoberta, no prazer e entusiasmo. · O Comunicador de Ciência ao optar por estratégias criativas e lúdicas potencia a motivação, curiosidade e torna eficaz a predisposição para a partilha de conhecimentos. · O Modelo IOE é eficaz na planificação criativa e potencia o binómio comunicação-educação. · Os aprendentes valorizam as estratégias de comunicação que usam da ludicidade e da criatividade. · A atitude criativa do comunicador de ciência potencia a aquisição de competências científicas e aproxima-o dos aprendentes. Como não poderia deixar de ser, a experiência brevemente apresentada, possui as suas fragilidades e evidencia-as no seguinte: · A planificação criativa requer tempo de preparação, por vezes difícil de obter por parte dos docentes dada a carga de trabalho relacionada no exercício quotidiano da sua profissão. · Não foram testadas as estratégias em todos os contextos educativos. · Os recursos existentes nas escolas não facilitam a funcionalidade destas estratégias. · Os instrumentos de recolha de dados da experiência poderiam ter sido mais eficazes. · Não foi feita a medição dos indicadores de criatividade (imaginação, originalidade, expressão) nas respostas que as crianças deram nas suas folhas de registo, nas fotos e nos demais produtos da experiência, apesar de se terem considerado como produtos criativos.
Talvez a fórmula para o sucesso educativo, ou a sua melhoria, não seja apenas a utilização de estratégias criativas e de ludicidade, mas estas constituem-se como ferramentas poderosas para a aprendizagem em sala de aula, tal como comprova o estudo de caso explanado. Este transmite que:
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ALBARELLO, Luc (1997). Práticas e métodos de investigação em ciências sociais. Lisboa, Gradiva. ANASTÁCIO, Rita Sofia Santos (2006). «Criatividade e Comunicação da Ciência – Estratégias Criativas para Comunicar Noções Básicas de Hereditariedade do Programa de Ciências Naturais do 9º Ano do 3º Ciclo do Ensino Básico». Tese de Mestrado em Comunicação e Educação em Ciência. Aveiro, Universidade de Aveiro. BELLÓN, Francisco Menchén (1998). «Descubrir la creatividad: Desaprender para volver a aprender». Madrid, Ediciones Pirâmide. BROUGÈRE, Gilles (1998). Jogo e educação. Porto Alegre, Artes Médicas. BUCKINGHAM, David (2005). «Education en medios: Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporânea». Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica. CANAVARRO, José Manuel (1999). Ciência e sociedade. Coimbra, Quarteto. LOPES, Conceição (2004). Comunicação humana: Contributos para a busca dos sentidos do Humano. Aveiro, Universidade de Aveiro. LOPES, Conceição (2004). Ludicidade humana: Contributos para a busca dos sentidos do Humano. Aveiro, Universidade de Aveiro. LOPES, Conceição (1998). Comunicação e ludicidade: Contributo para a formação do cidadão do pré-escolar. Tese de doutoramento em Ciências e Tecnologias da Comunicação. Aveiro, Universidade de Aveiro. NÓVOA, António e FINGER, Matthias (1988). O método (auto)biográfico e a formação. in Caderno de formação n.º 1. Departamento de Recursos Humanos da Saúde, Ministério da Saúde. WATZLAWICK, Paul, BEAVIN, Janet Helmick e JACKSON, Don D. (1967). Pragmática da comunicação humana: Um estudo dos padrões, patologias e paradoxos da interacção. São Paulo, Editora Cultrix. |
Rita Sofia Anastácio e Conceição Lopes Universidade de Aveiro e Unidade de Investigação em Comunicação e Arte a20029@alunos.ua.pt1 clopes@ca.ua.pt
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