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Da Experiência de Ser Criança: Análise Narrativa de Relatos de Educadores de Infância artigo de Judite Zamith-Cruz |
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INTRODUÇÃO Todos nós vivemos em espaços, que nos servem como redes ou balizas para a experiência, mas quero antes "vê-los" como paisagens sem barreiras e sonhar mais. A imaginação permeia toda a experiência social, podendo ser desenvolvida na escola, constituindo um poderoso recurso de motivação, sucesso escolar e flexibilização humana. De modo adaptativo e estruturante, as crianças são mais capazes de vivenciar experiências em imaginação/dissociativas do que os adultos, na época que precede a entrada no Ensino Básico. Então, podem envolver-se em brincadeiras e jogos (contrastantes com as condições possíveis de existência humana), viver "sonhos acordados", empenhar-se em trabalhos de arte, possuir amigos imaginários, ou colocar bonecas a "fazer-de-conta" (Zamith-Cruz, 1998). Na Formação de Professores/Educadores de Infância, na equipa do Projecto Institucional Polifonia das Artes no Desenvolvimento Humano interrogámo-nos, na Universidade do Minho (UM) e na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD), ao longo dos anos lectivos de 1999/2000 e 2000/2001, em termos de "porque é que nos tornámos no que somos?...". Outras vezes, pensámos sobre... "o que vem lá?..." e, também, "... de que forma vivemos momentos estacionários ou de viragem?". O tipo de interesses por jogos, em adultos, relaciona-se com o que fizeram, brincando, nas suas infâncias (Terr, 1999). Nesse sentido, na Disciplina "Manualidades"/Expressão Plástica, no 2º ano do Curso de Educação de Infância, da UTAD, num primeiro momento, foi proposta por uma docente a (re)imaginação de "paisagens da infância". Em seguida, foram construídas maquetas para um "espaço ideal de estar e brincar" e, posteriormente, escritas recordações presas nas malhas daquele lugar de ilusão e jogo no futuro. Assim, para o desenvolvimento do auto-conhecimento, condicionado pelo ambiente circundante, procurámos co-criar conhecimento com os estudantes, alicerçado em projectos significativos em arte, com referencial psicológico. Intentámos, portanto, multiplicar as incursões no passado e no futuro, de carácter lúdico, formativo/experiencial e reflexivo. |
Índice Intenções Psicológicas, Objectivos Educativos Do Mundo do 'Eu' ... Coordenadas da Vida - Espaço e Tempo Um Olhar sobre o Processo Psicopedagógico Metodologia de Análise de Texto: Grounded Theory |
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1. Intenções psicológicas, objectivos educativos A partir de recordações inolvidáveis de criança, acredita-se ser possível operar maior compreensão e viragem na acção/interacção de futuros profissionais. Com tal pressuposto psicológico presente, propusemo-nos desenvolver a aquisição e domínio de processos emocionais, analógicos e criativos, transformadores do eu. Constituem objectivos educativos a exploração da capacidade imagética, com procedimentos de imaginação guiada, com/sem regressão temporal, seguida do relato individual, no presente e na primeira pessoa, ou seja, no aqui-e-agora. Para esse efeito, conceberam-se múltiplas narrativas significativas, emocionalmente intensas, relacionadas com pessoas e lugares de infância. Para além da imaginação de afectos, esses relatos foram orientados, circunstancialmente, por imaginação sensorial (cheiros, cores, sonoridades inolvidáveis..), comportamentos ("O que fiz, então?"), e cognições ("O que pensei, nesse instante?"). |
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2. Do Mundo do 'eu', para projectos literários em movimento A aquisição de conhecimento é indissociável do desenvolvimento concomitante de auto-conhecimento. Escritores dedicaram-se, muitas vezes, a inquirir o seu passado, reatando a infância à sua própria vida artística e pessoal-social. Nos meados do século XIX, Leão Tolstoi (1828-1910) escreveu uma trilogia autobiográfica, talvez uma das mais notáveis para um jovem adulto, a par do famoso retrato de Stephen Dedalus/James Joyce, redigido entre 1914 e 1915. O questionamento de Tolstoi (Infância; Infância de um Rapaz; Adolescência) resultou numa paradoxal constatação da distância vivida e efectiva gestão da mesma, entre o envolvimento e estranheza crítica: "Não foi nesse tempo que eu adquiri tudo o que agora me sustenta? E eu ganhei tanto - e tão rapidamente -, que durante o resto da minha vida não adquiri uma centésima parte da dádiva da infância. De mim próprio, aos cinco anos de idade, para mim próprio conforme sou agora, apenas existe um único passo. A distância entre mim mesmo como um bebé e como sou no presente é tremenda" (Tolstoi, C.L. 1852; cit. por K. Chukovsky, 1968, p. 140). Já nos nossos dias, numa entrevista a um jornalista, a escritora portuguesa Maria Gabriela Llansol também sintetizou a "realidade" da sua infância - e as suas acções no "mundo real" de então - como existência, também ela condicionada: um cilindro. Esse cilindro poderia ser descrito como um pequeno bivalve, ou melhor, como a Terra, com uma metade voltada para uma espécie de poço onde, a qualquer momento, se podia esvair o real, tal a destruição a que o nosso Pequeno Mundo está sujeito. Mas olhando a outra metade da Terra, Llansol pensou que podia ainda - aí, nesse lugar feio - ir buscar os prazeres do jogo (Jornal "Público", 1995/1/28; cit. por J. Zamith-Cruz, 1996, p. 347). Todos os seres humanos podem dizer "Eu vou lá..." - o que quer que seja que esse lugar signifique - e arriscar mudar o ambiente próximo e/ou agir em realidades vivificantes. Viver e sonhar, sabendo que se sonha, como em "sonhos lúcidos"/empreendimentos viáveis e originais, permite ajudar a construir mundo e a viver trajectórias profissionais criativas/construtivas. ...Quando pomos um pé no passado, "vemos" a terra verde e a atmosfera límpida. No nosso actual projecto para o futuro, em imaginação de situações de brincadeira, desenvolvemos na Escola de Formação momentos de fascínio estético e trabalho de arte, para um futuro aberto ou incerto. |
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3. Coordenadas na vida - espaço e tempo Os conceitos de espaço e tempo manifestam-se sempre nos relatos de vida: "Quando eu vivia em Chaves...". As pessoas falam do passado com saudade, na impossibilidade de tornarem a sua vida reversível, ainda que concebível - cognitivamente -, por Jean Piaget. Numa perspectiva de Histórias de Vida, Gaston Pineau pensou que as acções/interacções significativas condensam também temporalidades diferentes (ao longo dos relatos não cronológicos), mesmo que façam suceder um tempo em que vivemos com "autonomia" a um outro tempo longínquo de "heteronomia" (Pineau, 1985, trad. port. 1988, p. 75). Em certas pessoas, curiosamente, aquele investigador social encontrou o referencial "transversal", ligado ao tempo e às pessoas, que passam e permanecem; em outras, auscultou o relevo maior dado às "transacções transductivas", no espaço (Pineau & Michèlle, 1983; cit. por G. Pineau, 1985, trad. port. 1988, p. 75), como quando uma pessoa faz uma petição para ser mudada a circulação urbana no seu bairro, de forma a favorecer os peões. Assim descrito, "as pessoas juntarão (tendencialmente) elementos de conjuntos diferentes (espaço e tempo), ao longo da sua praxis, cujos elementos (transformacionais) se propagam pouco a pouco...". A partir da abordagem em investigação Histórias de Vida (Zamith-Cruz, 1996 b), observou-se, também, que há pessoas que contam as suas experiências em termos de contextos em que viveram (casas, ruas, cidades, países...), saltando dos seus derredores sociais mais restritos para outros horizontes de "autonomização". A exemplo, um extracto de registo escrito, centrado no espaço envolvente da casa de infância, adiante entretecido por figuras familiares (irmã, mãe e pai), foi-nos contado da seguinte maneira, por um professor, aquando de investigação anterior: "Vivíamos na periferia da cidade, num pequeno bairro de casas de construção recente pintadas de amarelo. Seriam talvez umas oito moradias todas iguais e dispostas aos pares geminados. Ao longo do passeio, eram separadas da rua por um extenso muro pintado da mesma cor e interrompido a intervalos regulares por largos portões de ferro, igualmente aos pares. À frente de cada moradia havia um pequeno jardim e por debaixo das janelas cresciam flores em floreiras construídas ao nível do peitoril. O nosso jardim tinha canteiros de formas geométricas, que eram limitados por fiadas contínuas de pedras angulosas e pontiagudas, fixadas aos carreiros de cimento, que separavam os canteiros. Nesse jardim cresciam roseiras, cada uma amarrada a uma estaca e com uma pequena placa metálica, também amarrada com um araminho e marcada assim a respectiva estirpe. O meu pai não era um grande apreciador de jardinagem e muito menos um coleccionador de roseiras...". Nesse registo exemplar de memória concreta e auto-biográfica, pontificam os espaços envolventes da casa, elementos arquitectónicos (espaciais), as regularidades e as simetrias impostas à floricultura, para quem preza ordem e método, interessando-se, profissionalmente, pela vida de cometas e viagens a Marte... Ao ler uma sequência posterior do texto sobre os locais interiores à casa, o autor recorda o sótão, onde brincava com a irmã, os brinquedos antigos e certos divertimentos, ausentes das narrativas dos jovens do presente estudo, à excepção do brincar às casinhas. "Não tínhamos muitos brinquedos, mas os que tínhamos estavam todos no sótão, pois era lá que passávamos a maior parte do dia... Entre os nossos brinquedos só me recordo claramente duma boneca de celulóide da minha irmã. Tinha um casaco acolchoado aos quadrados beije e azul... Dos meus brinquedos só me recordo vagamente dum pequeno pião de música já riscado. Lembro-me sim - muito bem - do enorme cavalo de papelão, com rodas, que era da minha irmã e do meu grande e belo automóvel de pedais, muito pintadinho de vermelho. Era de lata, muito pesado, e tinha lugar para o condutor à frente e para um passageiro, atrás. A maior maravilha deste carro eram os seus faróis que acendiam! Faróis de alumínio à frente e um lindo farolim atrás, em forma de T, com luz branca dum lado e luz vermelha do outro. As luzes acendiam-se num interruptor fixado debaixo do assento e eram alimentadas por uma pilha, também fixada debaixo do assento. Sentia-me sempre muito orgulhoso com as luzes do meu carro porque, ao que diziam, tinham sido instaladas pelo meu pai. (...) Estes brinquedos não podiam ser guardados lá em baixo e, cá em cima eram perigosos, pois podiam cair pelas escadas abaixo. Assim, eram guardados precisamente na 'casa do preto', onde a minha mãe sabia que não íamos. Só em dias especiais eram levados para baixo e, então, fazíamos viagens imaginárias, ou cá em baixo no corredor ou lá fora no jardim. Não eram, no entanto, muito bons (brinquedos) para a minha mãe, pois o cavalo não tinha pedais e tinha, portanto, de ser empurrado; por seu lado, os pedais do meu carro permitiam-me grandes correrias e em condição desastrada de encontro às paredes, que a minha mãe não queria ver esmurradas." (...) "A minha irmã e eu não brincávamos com outras crianças, mas entendíamo-nos bem um com o outro. A nossa brincadeira predilecta era 'às casinhas'. A boneca de celulóide era a filha e eu era o pai e, assim, passávamos horas a vesti-la e a despi-la, a deitá-la a dormir, a dar-lhe de comer, ou a fazer a papa..." Essas ou outras prendas da vida não fazem parte, portanto, dos textos dos estudantes intervenientes no presente projecto. Ainda com um olhar tentador nesse passado mais antigo, em que as crianças brincavam sempre dentro de casa com brinquedos de celulóide, papelão ou lata, os estudantes da UTAD defenderam, ao longo de toda a formação, os seus horizontes distantes até se perderem de vista, em ausência de Jardins de Infância. |
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4. Um olhar sobre o processo psicopedagógico Saber o que os processos psicopedagógicos significam não é "evidente", porque depende de personalidades predispostas a modos de aprender/ensinar diversos e de interpretações múltiplas. Numa abordagem integrada de acção/reflexão, temos vindo a identificar maneiras de despoletar motivações intrínsecas nos estudantes de Cursos de Educação de Infância, em termos de actividades e da sua compreensão. Com tal propósito, importa dar suporte ao pensamento criativo e à emocionalidade, possibilitando um envolvimento estimulante e, nesse contexto organizador, introduzi-los no que o mundo profissional lhes pode oferecer, ambicionando transformá-lo. A escolha do tema que deu origem a este trabalho surgiu do facto da docente da disciplina estar envolvida na organização de uma conferência sobre a importância de "Explorar os Espaços Exteriores de Recreio", o que implicava a presença de Wendy Titman (2000/5/29; 1994), na Universidade do Minho - Instituto de Estudos da Criança, como uma das especialistas do Projecto Special places; special people. Ao comunicá-lo aos alunos do Curso de Educação de Infância da UTAD, estes mostraram interesse em tratar a temática Espaços de Ar Livre, relacionando-a com Jardins de Infância. Pensou-se que poderia ser uma oportunidade de, ao mesmo tempo, trabalhar em artes plásticas e integrar os seus materiais de escultura em exposição. 4.1. Estrutura das sessões de trabalho Partiu-se duma posição pedagógica consonante com o pensamento divergente, ou seja, iniciou-se um processo de uma ideia para muitas outras. Num momento de brainstorming, em que se aceitaram todas as ideias e se registaram em papel de cenário, foi elaborada uma lista de possibilidades de trabalho, que determinou as técnicas e estratégias, para a exploração do tema e a concepção de produtos artísticos, segundo as finalidades e os objectivos propostos. O trabalho posterior foi estruturado da seguinte forma: 1. Procedimento de Imaginário Guiado/ "Visualização Criativa". 2. Tempo de contar as histórias das minhas brincadeiras de infância. 3. Escrita Criativa. 4. Momento de partilha de experiência e de conhecimento comum/diverso. 5. Desenho de um projecto descoberto/imaginado e visionamento de imagens do Projecto Learning through Landscapes (Russell, 1999). 6. Construção de uma maqueta, representativa do espaço ideal de aprender e brincar. Passa-se a explicitar alguns desses momentos de aprendizagem significativa. A técnica de "visualização criativa" (Day, 1994; Gawain, 1978, 1991; Houston, 1991; Globerman, 1987) pode ser definida como o uso consciente da imaginação aplicada ao quotidiano, com a intenção de desenvolver a auto-descoberta/conhecimento e mestria pessoal, mas também para alcançar finalidades, superar obstáculos ligados à vida diária e melhorar o bem-estar psicológico, controlando agressividade, fobias, pesadelos, tensão emocional, ou preocupação excessiva (Day, 1994, p. xi). No que se refere a essa técnica, adequada para crianças e adultos, usou-se o suporte em extractos musicais e uma possível narração para adultos, "Seguindo um caminho...", dita com voz calma e audível, sem esquecer as suas pausas: "Vais ver à tua frente um caminho na natureza... qualquer caminho que tu desejes... amplo, estreito, sinuoso, a direito, por um rio ou no mar, numa floresta ou nas montanhas... como queiras... Agora, vais descer por esse caminho, até que chegues a uma árvore, uma árvore com muitos ramos. Essa é a árvore das Tuas Preocupações, a árvore onde tu penduras todos os teus problemas. Faz uma paragem, durante um momento, e descarrega todas as tuas preocupações - não importa que sejam grandes ou pequenas. Pendura as preocupações todas na árvore à tua frente e deixa-as ficar lá. Agora, continua pelo teu caminho. Se existirem algumas rochas ou sebes, ou outros obstáculos pára e, cuidadosamente, põe-nos de lado. Continua pelo teu caminho. Em breve, vais chegar a um portão coberto com as tuas flores preferidas. Cheira a sua doce fragância à medida que, com cuidado, abres o portão. Ao atravessares o teu portão, entras no jardim mais bonito que tu alguma vez viste, quando eras criança. É exactamente o caminho que tu queres que seja e é mesmo teu... Todas as cores, no teu jardim, são muito brilhantes e bonitas. O sol brilha, os pássaros estão a cantar uma canção de boas vindas e tu sentes-te em segurança e em paz aqui.... Passeia pelo teu jardim durante algum tempo, explorando-o. (faz-se uma pausa, durante alguns instantes ou durante o tempo em que os estudantes mantenham a atenção nesses momentos)... Agora, antes de partires, agradeces ao teu jardim por ter sido todo para ti e por ser tão agradável. Sabe que o teu jardim estará sempre aí para ti, sempre que precisares dele... " (Day, 1994, pp. 9-10; trad. e adaptado por Judite Zamith-Cruz). A Visualização Criativa pode também ser utilizada, segundo um processo estruturado (Day, 1994, pp. 3-12), ao longo de cerca de 10 sessões, em que os indivíduos realizam as seguintes actividades: (1) Libertação de tensão/facilitação e eliminação de resistências (exs.: música rítmica e relaxamento, exercícios respiratórios, antes de música melódica e exercícios como "Sê uma árvore" ); (2) Movimento Criativo (exs.: alongamentos, exercícios básicos de Yoga, dança improvisada); (3) Focalização de Atenção/energia, concentração ou meditação; (4) Visualização Criativa; (5) Escrita Criativa (entre outras actividades possíveis, como desenho/pintura, modelagem, música e dança, criação dum álbum de trabalhos, natação ou jardinagem); e (6) Partilha da Experiência. No caso em estudo, em condições planeadas para a realização de maquetas, desenvolvem-se, por via de Visualização, processos criativos e produtivos (por estratégias adequadas também a crianças), a auto-estima, a focalização e a concentração, o auto-controlo e a mestria, na medida em que se fornece um sentido estabilizador de consciencialização, numa época de mudança acelerada. Alguns aspectos particulares relativos aos processos envolvidos, após o procedimento de Imaginação Guiada, passaram pela identificação de significados para o brincar na infância e na idade adulta; pela recordação de ambientes afectivos locais e heterogéneos; pela lembrança dos passos e elementos de jogo, reconhecidos por todos. Seguiu-se uma reflexão sobre a experiência pessoal, que levou à comunicação e compreensão de vivências comuns na sub-cultura de origem. Na fase de registo escrito, os alunos puderam balancear entre recordações de "paisagens de infância" e projecções de intenção, na criação de um espaço de fantasia, a executar em maqueta. Alguns, detiveram-se na importância dos espaços; outros, falaram de amigos; uns, reportaram-se ao seu passado; outros, escolheram pensar locais a existir no futuro imaginado. A actividade de desenhar antecedeu o visionamento de vídeo sobre o Projecto "Learning through Landscapes" (Russell, 1999), criando questões do planeamento da divisão do espaço, do registo plástico dos novos elementos concebidos para o jogo, da incorporação desses elementos no espaço pictórico, com/sem perspectiva e muita cor. O projecto reorganizou irrealidades, orientadas para o futuro (Marina, 1995), confiando nas capacidades de transformação humana e ambiental, geradoras de futuros desafios profissionais. A construção da maqueta permitiu dar vida ao projecto, incorporando pastas e argilas, colas, ráfias e fios, mas também induzindo à procura e integração de materiais de desperdício, objectos e elementos da natureza. A recolha desses recursos implicou a representação de múltiplas versões do espaço arquitectónico e dos produtos escultóricos re-equacionados. Foram ensaiados modos de trabalho diverso, para a identificação de cores, formas, espaços, estabelecendo-se a ponte entre os materiais mais elementares e a sua inclusão em paisagens e jardins, para espaços a três dimensões. Este conjunto de indícios e símbolos exprimiram desejos e concepções dos alunos sobre os espaços exteriores, em Jardins de Infância, mas também representaram um conjunto visual exposto e partilhado no Instituto de Estudos da Criança - Universidade do Minho, aquando da Conferência de Wendy Titman. |
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5. Metodologia de análise de texto: Grounded Theory Por recurso à Grounded Theory (Strauss, 1989; Strauss & Corbin, 1991, 1994, 1996) constitui-se uma metodologia qualitativa e interpretativa flexível às práticas de trabalho em colaboração, para inúmeros documentos escritos, actividades e contextos. O presente artigo integra, portanto, essa investigação "fundamentada" (grounded), em ambientes não laboratoriais, em que os dados são os textos escritos pelos estudantes. Como ficou atrás exposto, à concepção de maquetas seguiu-se a actividade de escrita, ou seja, o nosso corpus de dados. O acesso às "histórias de lugares de infância"/narrativas pressupôs que a investigadora tivesse procurado "colocar entre parêntesis" (bracketing) o que sabe e conhece duma região interior de Portugal onde nunca viveu. Procurou-se, também, compreender com empatia e imaginação, interpretando com rigor essas narrativas e, ainda, reflectir acerca de assunções fenomenológico-existenciais, implícitas na partilha de entendimentos comuns, enraizados numa subcultura rural. Assim sendo, os dados empíricos são subjectivos e sujeitos a possíveis diferenças de análise, até mesmo para a ênfase dada ao lugar no mundo dos participantes, amplificando os significados da sua existência. Ter sempre vivido nas terras transmontanas, como acontece à maioria dos alunos, fornece-lhes uma base de trabalho circunscrita, rica de experiências situadas. 5.1. Inovação em investigação e procedimentos em Grounded Theory Uma acepção alternativa à concepção de sujeitos em investigações experimentais, de respondentes a questionários, ou de informantes de outras culturas é a defesa duma amostragem de conceitos e não de pessoas. Outra orientação inovadora da Grounded Theory é a de "amostragem teórica", tal como o acentuou já Valerie Janesick: "permite o uso de comparações constantes, ao longo da recolha de dados e da sua análise; favorece uma orientação a dar ao estudo e possibilita ao investigador adquirir confiança nas suas categorias, na medida em que elas emergem a partir dos dados e são, de forma constante e selectiva, reformuladas ao longo do processo de investigação." (Janesick, 1994, p. 218). De forma abrangente, essa é uma amostragem de fenómenos, incidentes, contingências, actividades, populações, etc., estando ligada a comparações entre várias daquelas amostras de actividades, populações, etc.. Como forma possível de procura e de "colocar perguntas" sobre espaços e tempos, a Grounded Theory sustenta um leque de regras de codificação e de técnicas de análise, a utilizar segundo a "sensibilidade teórica" do investigador. Essa é uma posição de crítica aos métodos tradicionais em investigação, já defendida por Garfinkel (1967) e Glaser & Strauss (1967) em Sociologia. 5.1.1. Formas de codificação A Grounded Theory permite a construção de "códigos"/categorias, a partir de conceitos, induzidos pelos termos e expressões dos textos. Os seus continuadores utilizam três técnicas sistemáticas para a análise/interpretação: "codificação aberta", "codificação axial" e "codificação selectiva". A Codificação Aberta é o primeiro procedimento avançado em investigação: quebrar, examinar, comparar, conceptualizar, categorizar os dados, com vista à proliferação de categorias. As técnicas sugeridas, para a realização de uma análise aberta, podem ser enunciadas da seguinte maneira: (1) "questionamento"; (2) análise de palavras, frases, parágrafos; (3) técnicas para o estabelecimento de comparações. Nesta investigação, o "questionamento" dos dados implicou o levantamento de questões gerais de investigação, acerca dos contextos de brincadeira, dos jogos e brinquedos utilizados, há cerca de 40 anos, por crianças de meios e sócio-económicos favorecidos e urbanos, ou há 20 anos, no Nordeste Transmontano. Posteriormente, o segundo grande modelo de trabalho consistiu na Codificação Axial, ou seja, "em uma análise rigorosa realizada em torno de uma categoria de cada vez... um conhecimento cumulativo acerca das relações entre uma categoria e outras categorias e sub-categorias." (Strauss & Corbin, 1990, p. 96). Segundo Anselm Strauss & Juliet Corbin (ob. cit., pp. 96-115), para a Codificação Axial, criam-se conexões entre categorias e descortina-se um "paradigma", o qual estabelece relações entre os elementos dum fenómeno/episódio. Paralelamente à Codificação Axial, poder-se-ia desenrolar o último procedimento - a Codificação Selectiva, caso se realizasse um estudo mais abstracto e estrutural, integrado e complexo. Para Strauss (1987, p. 33), essa codificação ocorre quando "a análise delimita a codificação, somente para aqueles códigos/categorias que se relacionam com os códigos "centrais", por formas suficientemente excepcionais, como as usadas numa teoria parcimoniosa." Na fase final, retomou-se uma "linha-da-história" (Strauss & Corbin, 1990, p. 116) sempre consciencializada - o fenómeno central em estudo - sabendo-nos mais capazes de esclarecer conceitos (ob. cit., p. 119): "Que brincadeiras de infância?". Perguntar-se-á, depois, às crianças que nos cercam: "Que outras formas de brincar?". Com profissionais/educadores, importará compreender: "Como educar, com o que se é e com o que se sabe..?". |
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6. Análise/Interpretação dos dados/textos Houve a intenção de construir categorias e sub-categorias in vivo, com fortes ligações aos dados seleccionados nos textos. Foi elaborado um guião para o registo dos termos dos estudantes e dos primeiros conceitos. Interessou apreender como os futuros Educadores de Infância brincaram e valorizam, hoje, as suas experiências de vida, não estruturadas em "jardins". Os "Contextos de brincadeira" identificados equacionam-se nas seguintes categorias: "Recreios ideais", "Casa de infância", "Zona circundante de casa", "Outro contexto familiar", "Escola Primária". Por oposição ao recreio imaginado, a "Casa de infância" e a "Zona circundante de casa compreenderam os seguintes termos e expressões verbais: rua; perto do tanque; moinho; pátio; monte; quintal - tinha construído uma casa de bonecas...-; ribeiro; pinhal; coreto... "Outro contexto familiar" circunscrito foi a casa de avó ou o atelier de costura da minha tia. A "Escola Primária" envolveu o recreio ou, ainda, o terreno batido exterior (...onde não existiam espaços lúdicos - apenas havia um espaldar, para todas as idades). Um aluno referiu o seguinte: na minha escola não havia nem baloiços nem escorregas; ...tinha um ambiente natural em seu redor; ia para a escola primária brincar; ... na escola primária, os bons momentos que passava com os amigos... Na sala de aula da escola de Ensino Básico, foi privilegiado o "trabalho", em detrimento da ênfase no prazer e no brincar. 6.1. Construção de Categorias Centrais e de outras categorias Na codificação de categorias de estudo, decorrente da Codificação Aberta, identificaram-se, com o desenrolar do processo, categorias saturadas, mais amplas - Códigos/Categorias Centrais -, outras categorias e sub-categorias. É de salientar que, em Grounded Analysis (ao contrário da simples técnica de Análise de Conteúdo), as categorias nem são construídas a priori, nem são mutuamente exclusivas, aspectos adiante apercebidos. Segue-se a exposição dessas categorias, em termos de funções entendidas para os espaços de brincar, tipos de brincadeiras e jogos e demais actividades, com a identificação de recursos materiais do passado e para um futuro "jardim". 6.1.1. Categoria Central "Funções dos espaços de vida extra-escolar" Mestres do Jogo na infância, como Brian Sutton-Smith (1994, 1997), Robert Fagen (1981, 1984, 1995), Barrie Thorne (1994) ou Helen Schwartzman (1978) vieram, nas últimas duas décadas, a confrontar-nos com a concepção de que no brincar se exige mais do que puro movimento ou actividade desviante de outras "pulsões mais nefastas": agressividade e/ou sexualidade. Brincar serve, no bebé e na criança pequena, à diversão e consiste em tentar controlar o que não é controlável, passando pelo domínio do perigo e busca de segurança no adulto que, tantas vezes, faz saltar a criança no ar. Brincando, comunica-se com cuidadores numa mescla de sinais e mímica, em ausência de linguagem. Mais tarde, controlam-se outros movimentos: andar em patins, de carro, pára-quedas, barco, cavalo, bicicleta... As funções descritas pelos estudantes para os espaços vitais - extra-escolares, sintetizaram-se em espaço lúdico (asneira, liberdade e movimento...), espaço pedagógico/aprendizagem propriamente dita, para além dos mesmos se estruturarem como zonas de satisfação de necessidades (pequenas refeições). 6.1.2. Categoria Central "Brincadeiras e Jogos" A categoria central "Brincadeiras e Jogos" foi dividida em três categorias: "Jogos de exercício físico, força e destreza", "Jogos de simulacro e de "faz-de-conta"" e "Jogos com regras". Não foram nomeados "Jogos executados pelos adultos para as crianças" (para emocionar, divertir, ensinar...), "Jogos como criações artísticas e técnicas" (fabricação de estatuetas e instrumentos, para manipulação...), ou "Jogos de sorte, azar, rituais ou mágicos"... Existem múltiplas classificações de jogos, não se pretendendo nem enumerá-las, nem eliminar a possibilidade de certos jogos puderem ser considerados em mais do que uma categoria. Não se apontaram, em geral, recriações de jogos; foram referidos termos incomuns, como o jogo do puxa burro (cartão no chão com um buraco, onde é presa uma corda para puxar uma criança). No que se refere à categoria "Jogos de exercício físico, força e destreza", podem considerar-se subir, trepar, à corda (força ), escalar, puxa burro (tracção), brincar à apanhada (perseguição), ao rou-rou (escondidas, ou esconderelo), às três caninhas , comboio, bom barqueiro, linda falua ou passarão (lenga-lenga habitual - "Olha o comboio que vai a passar... Quem quer entrar?"), ao lobo mau, ao quarto escuro, andar de baloiço (... com um pneu era sempre a rolar, por todo o recreio da escola), actividades em que a componente motora, global ou fina, é dominante. É de salientar que, noutro contexto de formação, quando se pediu a professores de Ensino Básico, que enunciassem possíveis jogos para crianças, as orientações físicas foram, igualmente, as mais valorizadas, em situações não orientadas (lamentavelmente) por si próprios, no recreio. Entre os "Jogos de simulacro e de 'faz-de-conta'", foram nomeados desempenhos de papel (para antiga ficção dos media - ao Super-Homem), segundo contos infantis (aos reis e rainhas) e maternais (às bonecas - barbies). Também ocorreram relatos de funções institucionais (às armas, aos polícias e ladrões, aos julgamentos), profissionais (às escolinhas, às passagens de modelos, às cabeleireiras, aos médicos ...), matrimoniais (aos casamentos), cerimónias e festividades de adultos, incluindo actividades caseiras (às casinhas), alimentares (aos restaurantes) ou económicas (às mercearias). Quando brincávamos na casinha, disfarçávamo-nos, utilizando roupa que a nossa avó não usava.... Por parte de dois estudantes, foi identificada a organização de circos e teatros (... entre as crianças, onde fazíamos e imitávamos peças de teatro). Uma das jovens contou como teve uma "amiga imaginária", a Gina, mimando os "diálogos" com a sua boneca. Os "Jogos com regras" nomeados foram os seguintes: ...ao rou-rou , ao elástico, ao lencinho , à patela , à macaca ou amarelinha, ao pião e baraça/cordel, ao berlinde, ao espeto ou castelo , ao patinho (?),ao futebol... e éramos nós, que fazíamos as balizas, com três paus, geralmente de eucalipto... No Clubes de Brincadeira, só entrava lá quem tivesse a senha, que estava combinada. Foram cantadas canções de folclore (ex.: Ó Malhão, triste Malhão), mas também referidos jogos com esse nome, Malhão do Cabo e Calhau/Malhão, neste último em que uma pedra é lançada, seis vezes por jogador. O malhão é pedra, jogo e bola com que se atira aos paus, triste Malhão, aumentativo de malho, o trabalhador que o usava, o malhador. Consideraram-se, ainda duas sub-categorias de "Jogos", "Jogos de menina" e "Jogos de rapaz", ainda que os estereótipos sociais não fossem observados, parcialmente. Poderia ser frequente, as meninas brincarem "como" meninos: Lembro-me de quando era criança - existiam mesas no recreio da escola e eu estava sempre a subir para as mesas, talvez por ser um pouco "maria-rapaz". Noutros casos, uma jovem recordou brincar ao arco (corrida e perseguição), outra ao pião, enquanto um rapaz lembra ainda o seu primeiro carro com rolamentos - com quatro tábuas, alguns pregos e rolamentos tirados dos aros dos pneus dos camiões velhos, fizemos a nossa primeira carroça. Pegávamos numa carrinha de carregar mato (que tinha duas rodas), amarrámo-la com uma corda à bicicleta e era sempre a andar, pois um ia a pedalar e os outros cinco iam em cima da carrinha. Praticamente, muitos jogaram futebol na rua e, tal como hoje na região, os rapazes desejaram ser jogadores, para ganhar muito dinheiro. Todavia, com mais frequência, as jovens referiram "jogos de menina": ...nós recreávamos a realidade como por exemplo, às casinhas, em que nós éramos as personagens, vestíamos e tirávamos sapatos... Brincávamos, também, com as bonecas... Nos textos, nunca foi referida a brincadeira com qualquer adulto significativo, cuidador e/ou educador. Excepcionalmente, uma professora foi nomeada, mas por ficar contente com as brincadeiras das crianças no recreio. 6.1.3. Categoria "Outras Actividades Possíveis" Outras orientações eleitas e valorizadas foram as seguintes: "Passeios", "Caça de animais", "Observação de seres vivos", "Apanha de fruta", "Cultivo ou recolha de plantas" e "Banhos". Os "Passeios" incluíram andar a passear livremente por entre as árvores, poder respirar ar puro, mexer na madeira, saltar na relva, rebolar... A "Caça de animais" dirigiu-se a pássaros, girinos e rãs mortas. A "Observação de seres vivos" incluiu cães, galinhas, porcos, coelhos, pássaros, cisnes, pombas, peixes, o cavalo do meu vizinho... A "Apanha de fruta" compreendeu uvas verdes, pêras, maças, amoras, groselhas... do vizinho, também. O "Cultivo ou recolha de plantas" pressupôs o arranjo de canteiros e a apanha de plantas aromáticas (canasfrechas ), mal cheirosas (putórias ). Os "Banhos" ocorreram em casa, com uma mangueira, ou no rio... Como se disse noutro lugar, muitas dessas actividades e interacções com pares foram restritas às funções extra-escolares de asneira, movimento e liberdade. Num único caso, foi referido o trabalho agrícola (apanha de trigo), entendido como brincadeira. 6.1.4. Categoria Central "Utilização de objectos/materiais com múltiplas finalidades" No Código "Utilização de objectos/materiais com múltiplas finalidades", inventariaram-se recursos materiais, provenientes da natureza, construídos e/ou reutilizados, sendo apontados os seguintes: mesas, tábuas, pedras, tijolos, pneus, ganchos de arame, carrinho de linhas e paus, a casca velha de eucalipto... Nos exemplos fornecidos pelos futuros Educadores de Infância, estes não consideraram, na sua grande maioria, brinquedos ou locais formais, concebidos para brincar: Em casa imitávamos esses espaços lúdicos... Num pedaço de tábua esfregava banha de porco, num dos lados; depois, colocava-me em cima, do lado que não tinha banha de porco e a tábua deslizava sobre o cimento. O baloiço era feito com uma corda e um pedaço de pano, colocado na parte inferior do baloiço, para não magoar. A corda era atada a uma árvore. ..."brincar ao arco", feito de pneu de carro; depois, usava um gancho de arame. Com um carrinho de linhas, levava o "arco". Lembro-me, também, de colocar em cima duma pedra, uma tábua comprida. Punha-me numa ponta e o meu irmão noutra e baloiçávamos. De um pneu, fazíamos um carro... Nos eucaliptos, brincávamos tanto que até nos fartávamos. Rasgávamos uma casca muito seca, mas que estava ainda resistente e fazíamos que estávamos a andar de baloiço, pois não tínhamos meios económicos para arranjar um em condições... Fazíamos casas nas árvores e formávamos clubes de brincadeira... Também fazíamos sempre um baloiço: levávamos uma corda de casa, arranjávamos um pau qualquer, passávamos a corda pelo ramo de um carvalho e atávamos as duas pontas ao pau de maneira a ficar como um banco, para depois "andarmos de bombo". Fizemos uma casinha em tijolos, com várias divisões, por debaixo de um carvalho. Como uma aluna diria, era tudo improvisado com paus ou pedras existentes no monte. No entanto, em pedidos de escrita - "cartas de férias" - , já observámos como as crianças, actualmente, salientam brincadeiras e ocorrências quotidianas bem diversas: futebol e televisão (Pokémon), jogos de game boy ou no computador, centros comerciais visitados, convívios e cerimónias familiares/religiosas, comidas gostosas ou aflições pessoais, por doença/acidente. 6.1.5. Categoria "Material concebido para recreio" Foram apontados objectos lúdicos vulgarmente encontrados em parques infantis, para as maquetas mais "enriquecidas": baloiços, escorregas, uma espécie de túnel, traves, algo para as crianças andarem penduradas, umas escadas para subirem e descerem e uma espécie de parede com buracos. |
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A prática profissional não é nem simples nem linear. Educamos, com o que conhecemos de nós mesmos e da criança, deixando-a aprimorar a sua originalidade e respeitando-a, mas também sabendo o que pretendemos. Todos somos fruto das nossas infâncias, mesmo que vivamos "para diante", abandonando o passado. Não podemos negar significado às nossas experiências precoces. Na actividade e investigação apresentadas, arriscaram-se aproximações a realidades - como paisagens de sonho - diferentes e contrastantes com espaços organizados para brincar. Com a actividade prática empreendida em Imaginação Guiada/Visualização Criativa, procurou-se ampliar a experiência física e social de todos nós, desenvolvendo-a a partir da Escola. Ao explorar essa técnica criativa, colocou-se ênfase na consciencialização dos estudantes, na escrita e análise crítica de configurações do passado e recordação de amigos, por quem se nutriram sentimentos deveras fortes. As produções/criações artísticas alcançadas com estudantes do Curso de Educadores de Infância da UTAD (tantas vezes "irreais") traduziram, de algum modo, interrogações e possibilidades de mudança. Não se tratou tão somente de interpretar e recriar um espaço ideal, mas também de activar os elementos poéticos e a capacidade de realização das suas próprias propostas, arriscando levar até ao fim criações inventadas/descobertas, difíceis de afirmar na prática. Na presente investigação com a Grounded Theory, inicial e exploratória, identificaram-se critérios para espaços promotores de bem-estar psicológico e condições estruturais intervenientes (históricas, sócio-culturais e linguísticas), reguladoras de processos de estabilidade e mudança nos Jardins de Infância. Como aspecto crítico das sociedades ocidentais, observou-se que brincar é talvez mais necessário do que a existência de locais funcionais, com baloiços e cavalinhos, mas também aprendemos e somos influenciados pelo envolvimento circundante. Dessa experiência formativa, geradora de reflexão/insights sobre a própria infância, foram trabalhadas formas potenciais de acção/interacção com crianças (Zamith-Cruz, 2000). Actualmente, na equipa de trabalho do Projecto Institucional "Polifonia das Artes no Desenvolvimento Humano", do Instituto de Estudos da Criança, Universidade do Minho, temos vindo a questionar Educadoras de Infância sobre o modo como as suas brincadeiras com crianças se relacionam com o que fizeram, nas suas infâncias. Paralelamente, às entrevistas efectuadas, procuramos conhecer melhor funções de brinquedos e brincadeiras actualmente apreciadas por crianças. |
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